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教育心理学

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第四编教育心理学 第一章教育心理学概述 教育心理学作为心理科学和教育科学交叉而形成的一门独立的学科, 诞生迄 今已经过百年的发展。 在百年发展历程中,教育心理学逐渐确立了独特的研究对 象、研究任务和研究内容,并成为教育实践的重要基础理论。 第一节心理学与教育心理学 一、心理学的研究对象 (一)什么是心理学 心理学是一门既古老又年轻的学科。两千多年前,人类就开始了对心理现象 的探索。但直到 1879 年,德国析学家和心理学家冯特(W . Wundt )在德国莱 比锡大学建立了世界 「第一个心理学实验室,心理学才脱离其析学母体成为一门 独立的学科。 心理学是一门研究人的心理现象的科学,心理学对心理现象的研究 就是要揭示心理现象发生、发展的客观规律,指导人们的实践活动。 (二)心理学的研究对象 心理学的研究对象就是人的心理现象。但是,人的心理现象十分复杂,表现 形式也多种多样。为了研究的方便,在心理学中,人们通常从心理过程和个性心 理两个方面去研究心理现象。 心理过程的研究就是探讨人的心理的共同性,个性 心理的研究就是探讨人的心理的差异性。 心理现象就是心理过程与个性心理的统 一体。 1 .心理过程 心理过程是指人的心理活动发生、发展的过程。具体来说,它是指在客观事 物作用下,在一定时间内大脑反映客观现实的过程。心理过程包括认知过程、情 绪过程和意志过程。认知过程指人通过感觉、知觉、记忆、想象、思维等形式反 映客观事物的特性、联系和关系的过程。其中,感觉就是指人脑对直接作用于感 觉器官的客观事物的个别属性的反映。如看到的颜色、听到的声音、闻到的气味 等。感觉是最简单、最低级的心理现象。知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客 观事物的综合属性的反映。 如看到红色的花、 听到一首乐曲、 闻到苹果的香味等。 记忆是经验的识记、保持和再作用的过程。如可以背诵出儿时记住的诗句、回想 起几天前经过的事情等。 想象是人脑对已储存的表象进行加工改造形成新形象的 过程。思维是人脑对客观事物本质属性与规律的概括的间接的反映。 人在认识客观事物的过程中不可能无动于衷, 总会伴随着认识活动的进行而 形成各种态度,产生相应的喜、怒、哀、乐、爱、恶等情绪情感体验。情绪过程 就是人对待他所认识的事物、 所做的事情以及他人和自己的态度体验,包括情绪 和情感。 意志过程指人在自己的活动中设置一定的目的,按计划不断地排除各种障 碍,力图达到该目的的心理过程。意志是人的主观能动性的充分体现。认识、情 感和意志是心理活动过程的三个方面。这三者之间相互联系、相互制约、相互影 响, 共同构成了心理活动的动态过程。 认识是情感和意志行动的基础。 没有认识,
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人的情感就无从产生和发展; 意志的整个过程也都是在认识的基础上,经过深思 熟虑之后才得以进行的。 情感既是意志行动的动力,又使认识活动带有一定的情 感成分。 意志对认识和情感具有控制和调节作用。意志坚强的人既能够自觉地控 制自己的情绪情感,使其服从于理智,又能调节自己的认识过程,促进认识的深 化。认识、情感和意志简称为“知” 、 “情” 、 “意”, 它们是一个统一的心理活动 过程。 2 .个性心理 认知过程、 情感过程和意志过程是人们所共有的心理过程,体现着人类心理 活动的共同规律和一般特征。 但是,当这些过程具体表现在每个人身上时却有较 大的个体差异。 这些个体差异的表现称为个性心理。它可以划分为三个主要的子 系统:个性心理特征、个性倾向性和自我。 ( 1 )个性心理特征。个性心理特征包括能力、气质和性格三个部分。能力 标志着人在完成某项活动时的潜在可能性上的特征,如聪明、愚笨等。气质标志 着人的心理活动的稳定的动力特征,如活泼、安静、慢性子、急脾气等。性格显 示着人对现实的稳定的态度和行为方式上的特征, 如诚实、 虚伪、 勤奋、 懒惰等。 ( 2 )个性倾向性。个性倾向性是推动人进行活动的动力系统,是个性结构 中最活跃的因素。个性倾向性主要由需要、动机、兴趣、信念、理想和价值观等 因素构成。( 3 )自我。自我即自我意识,是个人对自己的自觉因素。自我意识 是一种多维度、多层次的心理系统。 心理现象的各个方面,不是彼此孤立的,而是相互联系、相互制约、相互影 响的。一方面,个性心理是通过心理过程在实践活动中逐步形成发展,并在心理 过程中体现出来,没有心理过程就不可能形成个性心理;另一方面,个性心理一 旦形成,又制约着心理过程,影响着心理活动的进程和特点。概括地说,既没有 离开个性心理的心理过程,也没有脱离心理过程的个性心理。 二、教育心理学的研究对象与任务 教育心理学是心理学的一个分支学科。伟大的学习理论家、教育心理学家桑 代克在 1903 年出版《 教育心理学》 一书,标志着教育心理学的诞生。教育心 理学是研究学校教育、 教学情境中主体的各种心理活动及其发展变化、有效促进 的机制和规律的科学。 (一)教育心理学的研究对象 教育心理学的研究对象主要包括两个方面内容: 一是研究教学情境中师生的 心理活动的一般机制和规律; 二是研究教学情境中如何遵循师生的心理特点和规 律有效指导教与学,促进主体(主要指学生)健康发展的特殊心理机制和规律。 这两个方面又可分为不同的研究领域或层面:( l )研究教育心理学的科学学问 题,构建学科基础和学科基本理论架构;( 2 )研究主体心理发展的一般机制和 规律,揭示教与学情境条件下主体心理活动机制和规律;( 3 )研究在教与学情 境中如何促进主体心理发展变化的有效途径和策略;( 4 )研究制约和影响主体 顺利实现教与学目标及主体发展的条件和因素。 教育心理学上述不同领域的研究 都是围绕教与学展开的, 它们分别从不同侧面揭示教育心理学的研究对象的发展 变化的特征和规律。在教育教学情境中,教与学的目标从根本上看是一致的,教
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是为了促进学、帮助学,教与学的矛盾是教学过程的基本矛盾,学是矛盾的主要 方面。基于这一认识,教育心理学把学生的学习心理作为研究的主要领域。教育 心理学中讲的“学” ,不仅指知识的学习,也包括纪律、态度和品德等社会规范 的学习。 (二)教育心理学的研究任务 1 .教育心理学的理论探索任务 教育心理学作为心理科学的分支, 其理论任务在于揭示教与学的基本心理规 律,丰富和发展心理科学及教育心理学的理论和事实;从教育科学角度看,教育 心理学的任务还应研究怎样遵循教与学的心理规律去为设计教育内容、 改革教育 体制、优化教育系统、提高教育效能、培养高素质人才服务;教育心理学作为应 用理论学科的任务是探索教与学情境中主体获得知识、发展智能、形成健全人格 的心理机制和规律, 为构建科学合理的教育心理学理论体系服务,推动教育科学 的发展。 2 .教育心理学的实践指导任务 教育心理学以研究教与学情境中主体的心理规律为己任, 主体的心理反映和 变化总是由外部环境引起的。 对青少年学生来说,其心理的反映和变化与社会尤 其是学校的教育密切联系。学校教育一般由目标系统、内容系统、教与学的活动 系统、 教育成效的考核评价系统组成,这些系统的确立和应用既必须遵循主体心 理活动特点和规律,也需要教育心理学提供实施途径、策略和手段、方法等方面 的具体指导。 这既是教育心理学百年发展中日益彰显的重要任务,又是其不断向 前发展的实际推动力所在。 (三)教育心理学与教师 教育心理学与教师是紧密联系,相互依存的关系。一方面,教育心理学中包 含着大量对教师的教学实践起积极作用的知识,如提高教学有效性的知识、教学 管理的知识、如何处理师生关系的知识等。通过学习这些教育心理学的知识,教 师可以很好地运用这些知识指导自己的教学实践,提高教学的有效性,进而提高 自己的教育教学能力。另一方面,教师在日常的教学实践中,一定会遇到很多新 问题,产生新见解,这些都拓宽了教育心理学的研究范围。在教师不断地教学实 践中,教育心理学的内容逐步丰富起来。 第二节教育心理学的历史发展与趋势 一、教育心理学的起源 (一)教育心理学诞生的背景 1 .教育心理学诞生的社会背景 ( l )西方工业革命对教育的期待。教育心理学诞生于 20 世纪初的美国, 工业化的加速要求社会建立公共教育机构来承担起培养知识型人才的责任。 学校 教育的迅速发展推动了教育』 合理学的研究。 ( 2 )城市化进程与教育发展。在 19 世纪末美国仅有四分之一的人口住在 大城市,到 19 世纪中叶则有一半以上的人口住进了大城市,形成了西方独有的
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城市化特征。 这就要求其社会成员具备一定的科学文化知识,推动了基础公共教 育事业的发展。 ( 3 )移民带来的教育问题。美国是一个典型的移民国家,函待通过教育把 来自不同文化背景的人“美国化” ,然而传统的教育由于自身的缺陷不能适应这 一挑战,必须找到一种新的教育方法,要求以科学的原理为基础,改革传统的教 育方法。这也是促使科学教育心理学产生的重要因素。 2 .教育心理学诞生的析学背景 教育心理学乃至整个心理科学都是从哲学中独立出来的, 它的产生和发展自 然离不开源远流长的哲学根基。 纵观教育心理学的发展轨迹,对其影响最大的析 学流派主要有经验主义、理性主义、实证主义和实用主义。 3 .教育心理学诞生的心理科学背景 在教育心理学诞生之前, 科学心理学已经从哲学中分离出来,成为一门独立 的学科, 并在诸多领域内取得了丰富成果。这些研究成果中的一些为教育心理学 的诞生提供了理论支持,而另一些则成为了教育心理学的研究内容。 ( l )教育心理学化运动。教育心理化运动对教育心理学的创立的作用和意 义在于:第一,教育心理化运动使 J ' ‘大教育工作者了解了教育科学和心理 学的关系,促进了教育学与心理学的结合;第二,教育心理化运动中所提出的一 些主张给教育心理学的产生提供了可供直接研究的课题。 ( 2 )心理测量运动。心理测量不仅是桑代克教育心理学的研究领域之一, 而且更为重要的它为教育心理学从思辨走向科学研究提供了一种重要的研究手 段。 时至今日, 教与学的评价仍然是现代教育心理学的重要研究内容和热点问题, 而心理测量法仍然是其不可或缺的研究手段之一。 ( 3 )儿童研究运动。儿童研究运动运用心理学方法研究儿童发展的规律, 从而更好地为教育研究提供科学的方法,改善教育实践。儿童研究运动成立了大 量的研究组织, 创办了许多儿童研究的专门刊物和出版了众多的儿童研究著作和 手册, 甚至还建立了儿童研究图书馆。这场影响深远的运动为教育心理学的独立 作了理论和实践上的准备。 ( 4 )冯特的科学心理学。1 879 年冯特(W . Wundt )在莱比锡建立了第 一个心理学实验室,标志着科学』 心理学的诞生。冯特的科学心理学对教育心 理学的贡献主要在于:① 使心理学成为一门科学,为科学教育心理学的创立铺 平了道路;② 把心理学的研究对象转到具有不同于动物的人身上,为教育心理 学确定了明确的研究对象; ③ 为教育心理学培养了一批专业队伍;④ 教育心理 学的许多研究内容正是在批判冯特的内容心理学的基础上发展起来的。 ( 5 )艾宾浩斯的记忆研究。心理学家艾宾浩斯(H . EbbinghauS )用自 己作被试对记忆规律进行了深人探讨。 艾宾浩斯对教育心理学的主要贡献在于他 向人们证明了人类的高级心理问题, 例如学习问题是可以通过科学的方法进行研 究和改善的。 4 .教育心理学诞生的科学背景---进化论

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进化论对心理学的影响首先表现在,认为动物活动是有机体的某种机能表 现,揭示了,自理实在和有机体实在二者在进化过程中所形成的历史同一性,从 而为心理学澄清由二元论思维方式所造成的理论混乱带来了希望。其次,承认人 与动物在心理上的连续性,为教育心理学的研究提供了一种途径;再次,进化论 把心理看做动物进化赋予人的一种机能,强调心理适应环境的作用,这把心理学 从纯理论研究转向应用研究, 从而推动了侧重于应用性的教育心理学的产生;最 后, 进化论把个体差异的发展引人了心理学的研究课题,个体差异是桑代克科学 教育心理学理论体系中的三大内容之一。 (二)教育心理学诞生的标志 虽然教育心理学的创立者是桑代克。 但教育心理学的独立决不只是桑代克一 人的功劳, 比如我们在前面提到的教育心理化运动、儿童研究运动以及心理测量 运动等都对教育心理学的建立作出了各自的贡献。 也许桑代克只是时代精神的代 言人,才成为教育心理学的创立者。 1 .教育心理学的催产士 ( 1 )詹姆士的教育心理学观点。 ( 2 )杜威的教育心理学观点。 2 .桑代克教育心理学的创立 桑代克是一个伟大的学习理论家、 教育心理学家, 是科学教育心理学的鼻祖。 他在 1903 年出版的《 教育心理学)) ,标志着教育心理学的诞生,并在此基 础上于 1913 一 1914 年扩展成三卷本《 教育心理学》 。该书被誉为教育心理 学发展史上的一座里程碑,备受教育心理学家的推崇。 二、教育心理学的发展过程 (一)教育心理学的发展阶段 1 .创立阶段 创立阶段(20 世纪 20 年代以前)是教育心理学学科体系的初创阶段,也 是教育心理学的第一个繁荣阶段。在这个阶段中,教育心理学学科体系不完整、 不系统,其内容体系主要建立在对普通心理学资料的印证的基础上。 2 .迷茫阶段 迷茫阶段(20 世纪 20 一 50 年代) 。这一阶段教育心理学呈现出忽略自身 理论构建,体系不一和内容零散、庞杂、分歧等弱点。 3 .选择阶段 选择阶段(20 世纪 60 一 90 年代) 。这一阶段教育心理学发展的特点是内 容开始趋于集中, 大多数研究都是围绕着有效教与学而组织的,教育心理学的理 论体系将进一步完善。从内容上说,教育心理学包含有关学习理论、教学理论、 学习动机理论、发展理论、教育社会心理学理论相互联系的五大块;从理论上来 说,行为主义学派、精神分析学派、认知心理学、人本主义心理学的相关理论共 同充实了教育心理学的理论体系。
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4 .整合阶段 整合阶段(20 世纪 90 年代以后)严格来讲是现代教育心理学的基本发展 趋势。所谓整合就是从学科的对象出发,融合各相关研究之长,强调整体实质上 的一致,求同存异,淡化学派之争。自 20 世纪 90 年代以后教育心理学的整合 趋势日益明显,表现为:( 1 )理论构建的综合化倾向;( 2 )研究取向的整体 化倾向;( 3 )研究方法论的本土化倾向。 (二)教育心理学发展的基本特点 1 .教育心理学发展与时代社会发展密切联系 2 .教育心理学发展以教育发展要求为前提 3 .教育心理学的发展受心理科学思潮的直接影响 4 .教育心理学的发展受自身研究方法的制约 三、教育心理学的研究趋势 1 .在研究取向上,从行为范式、认知范式向情景范式转变 2 .在研究内容上,强调教与学并重,认知与非认知并举,传统领域与新领 域互补 3 .在研究思路上,强调认知观和人本观的统一,分析观和整体观的结合 4 .在研究方法上,注重分析与综合、量性与质性、现代与生态、人文与科 学的结合。 第二章心理发展与教育 心理发展构成了人类生命发展的精髓。 遵循心理发展的规律实施教育教学活 动是有效教育的基础。 把握个体心理发展的基本规律,明确心理发展与教育的关 系,是教育心理学的基本理论前提。 第一节心理发展及其教育 一、心理发展的内涵 心理发展是指个体从胚胎期经由出生、成熟、衰老一直到死亡的整个生命过 程中所发生的持续而稳定的内在心理变化过程。 心理发展反映的是个体心理随年 龄增长而出现的持续而稳定的系列变化过程, 主要包括认知发展和人格发展两大 方面。 二、认知发展的一般规律 (一)认知发展 认知发展是指在个体与环境相互作用的过程中,其感知觉、注意、记忆、思 维、言语等认知的功能系统不断发展,并趋于完善的变化过程,表现为个体自出 生后在适应环境的活动中, 对事物的认识以及面对问题情境时的思维方式与能力 表现随年龄增长而逐渐改变的历程。

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(二)认知发展的一般规律 1 .认知发展受遗传与环境的交互作用,是生理成熟和教育(学习)的结果 2 .认知发展具有连续性和阶段性 3 .个体的认知发展具有方向性和顺序性 4 .认知发展具有共同性和差异性 5 ,认知发展具有互补性和相互关联协调发展 6 .认知发展具有不平衡性和关键期 三、人格发展的一般规律 (一)人格发展 人格发展是指个体自出生经成年到老年的整个生命全程中人格特征或个性 心理形成、发展和表现的过程。一般认为,人格的形成和发展是遗传因素和环境 因素相互作用的结果。 遗传因素是人格形成和发展的生物学基础,遗传为人格发 展提供了可能性和发展方向。在遗传和环境的相互作用过程中,环境因素,包括 社会、家庭、学校等,则把遗传给人格发展提供的可能性转化为现实。 (二)人格发展的一般规律 1 .人格的发展具有社会性 2 ,人格既是稳定、持久的特征,具有稳定性,但又是发展变化的,具有可 变性 3 .人格的发展既有连续性又有阶段性 4 .人格的发展既具有独特性,又具有共同性 5 .人格的发展是一个持续终身的毕生过程 四、心理发展与教育的关系 (一)心理发展是有效教育的背景和前提 虽然教育对个体身心素质发展起主导作用, 但个体身心发展的规律又制约着 教育主导作用的发挥, 影响着教育的效率,教育必须以个体心理发展的水平和特 点为依据。 (二)有效的教育能促进个体心理的发展 教育一方面要依据个体的心理发展状况和水平,另一方面,教育又能够极大 地促进个体心理的发展并对个体的心理发展起着主导作用。 第二节认知发展理论与教育 关于认知发展的研究十分丰富,但不同学者对个体认知发展有不同见解。其 中最具代表性的研究当属皮亚杰关于儿童认知发展的阶段理论和维果茨基关于 认知发展的社会文化历史观。 一、皮亚杰的认知发展阶段理论

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皮亚杰(J . Piaget )是瑞士的发展心理学家,终身致力于个体认知发展 的研究,提出了认知发展的阶段理论,其主要观点如下。 (一)认知发展的实质 皮亚杰认为,认知(或智力)的实质就是适应,即儿童的认知是在已有图式 的基础上,通过同化、顺应和平衡,不断从低级向高级发展。 (二)影响认知发展的因素 皮亚杰认为影响个体认知发展的基本因素有四个:成熟、练习和经验、社会 性经验、具有自我调节作用的平衡过程。成熟是指机体的成长,特别是神经系统 和内分泌系统的发育, 它是某些行为模式出现的必要条件。练习和经验是指个体 对物体施加动作过程中的练习和习得的经验(主要指物理经验和逻辑经验)的作 用。 社会性经验是指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递,主要 涉及教育、学习和语言等方面。平衡过程调节个体(成熟)与环境(包括物理环 境和社会环境)之间的交互作用,从而引起认知发展的一种新建构。 (三)认知发展的阶段 1 .感觉一运动阶段(O 一 2 岁) 。此为儿童思维的萌芽期。在这一阶段中, 儿童的认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验,其 中,手的抓取和嘴的吸吮是他们探索世界的主要手段。 2 ,前运算阶段(2 一 7 岁) 。这一时期是儿童表象思维阶段。在这一阶段, 儿童能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物,凭借表象思维,他 们可以进行各种象征性活动或游戏,延缓性模仿以及绘画活动等。 3 .具体运算阶段(7 一 11 、12 岁) 。这一阶段相当于小学阶段。此阶段 儿童的认知结构已经发生了重组和改善,思维具有一定的弹性,可以逆转,已经 获得长度、体积、重量和面积等的守恒,能凭借具体事物或从具体事物中获得的 表象进行逻辑思维和群集运算。但其思维仍然需要具体事物的支持。 4 .形式运算阶段(11 、12 一 15 、16 岁) 。此阶段儿童的思维已经超越 了对具体的可感知的事物的依赖,能以命题的形式进行,并能发现命题之间的关 系,能理解符号的意义,能作一定的概括。思维已经接近成人的水平。 (四)认知发展与教学的关系 根据皮亚杰的认知发展理论,要想发展个体的认知能力,需要遵循以下教学 原则。 1 .提供活动。为了增进儿童的活动经验,应该为他们提供大量丰富的、真 实环境中发生的活动。 2 . 创设最佳的难度。 根据皮亚杰的观点, 认知发展是通过不平衡来促进的。 教师的主要任务是通过提问来引起学生认知不平衡, 并提供有关的学习材料或活 动材料,促使学生认知发展。 3 .了解儿童如何思考。教师在教学中,必须认识到儿童思考问题的方式与 成人不同,只有这样,才能真正帮助儿童的认知发展。
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4 . 认识儿童认知发展水平的有限性。教师需要认识各年龄阶段儿童认知发 展所达到的水平,这样在教学中就会更加主动。 5 . 让儿童多参与社会活动。皮亚杰特别强调社会活动对儿童认知发展的作 用。二、维果茨基的文化历史发展理论 维果茨基(Lev Vygotsky,1896--1934)是苏联心理学家,社会文化历史学 派的创始人之一。其主要观点如下。 (一)文化历史发展理论 维果茨基提出,人的高级心理是随意的心理过程,它不是先天就有的,而要 受人类文化历史的制约。高级心理包括认知能力。 1 .两种工具的理论。维果茨基认为,人有两种工具:一种是物质工具,如 原始人所使用的石刀,现代人所使用的机器;另一种是精神工具,主要指人类所 特有的语言、符号等。由于动物没有且永远不会有这种精神工具,所以动物只能 有低级水平的心理。人因使用精神工具,从而使人类的心理发生质的变化,上升 到高级阶段。精神工具与物质工具一样,受人类文化历史发展的影响,是不断发 展变化的。 2 .两种心理机能。维果茨基认为,必须区分两种心理机能:一种是靠生物 进化获得的低级心理机能; 另一种是文化历史发展的结果,即以精神工具为中介 的高级心理机能。在个体发展过程中,这两种心理机能是融合在一起的。 (二)心理发展的实质 维果茨基认为,心理发展是指一个人的心理(从出生到成年) ,在环境与教 育影响下,通过掌握高级心理机能的工具-一语言、符号这一中介,在低级心理 机能的基础上,逐渐向高级心理机能转化的过程。 (三)教学与认知发展的关系 维果茨基对教学与认知发展关系的探讨,是从以下五个方面展开的。 1 .教学的含义。他提出应将“教学”分为广义和狭义两种:广义的教学是 指儿童通过活动和交往掌握精神生产的手段,它带有自发的性质;狭义的教学是 指有目的、有计划进行的一种交际形式,它“创造”着儿童心理的发展。 2 .最近发展区。维果茨基认为,在进行教学时,必须注意到儿童有两种发 展水平:一种是儿童的现有发展水平;另一种是即将达到的发展水平。维果茨基 把两种水平之间的差异称为“最近发展区” ,即独立解决问题的真实发展水平和 在成人指导下或与其他儿童合作情况下解决问题的潜在发展水平之间的差距。 维 果茨基认为,弄清楚儿童发展的两种水平,即最近发展区,将会大大提高教学对 儿童心理发展的作用。 3 . 教学应当走在发展的前面。 首先, 教学主导着或决定着儿童智力的发展, 这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上,也表现在智 力发展的速度上;其次,教学“创造”着最近发展区。儿童两种水平之间的动力 状态是由教学决定的。

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4 、学习存在着最佳期。维果茨基认为,儿童在学习任何内容时,都有一个 最佳年龄。5 .认知发展的“内化”学说。内化是外部的实际动作向内部心智动 作的转化。维果茨基提出,一切高级的心理机能最初都是在人与人的交往中,以 外部动作的形式表现出来的, 然后经过多次重复、多次变化逐渐内化成内部的智 力动作。 第三节人格发展理论与教育 一、埃里克森的心理社会发展理论 埃里克森(E . Erikson )是美国的精神分析医生,也是美国现代最有名望 的精神分析理论家之一。 (一)心理社会发展的内涵 埃里克森认为个体的人格发展是在社会背景下进行的, 受文化和社会背景的 影响和制约。 人格的发展是一个经历一系列阶段的过程,每一阶段都有一种特定 的危机和特定的任务, 即巫待解决的心理社会问题。危机的解决标志着前一阶段 向后一阶段的转化。危机的成功解决(顺利度过危机)有助于自我力量的增强和 对环境的适应;而不成功的解决(不能顺利度过危机)则会削弱自我的力量,阻 碍对环境的适应。 (二)心理社会发展的阶段 埃里克森提出个体心理社会发展主要经历了以下八个阶段。 第一阶段,乳儿期(。一 1 岁)― 信任感对怀疑感。本阶段的主要任务是 满足生理上的需要,发展信任感,克服不信任感。 第二阶段,婴儿期(l 一 3 岁)一? 自主性对害羞疑虑。这一时期,婴儿 渴望自主探索新事物, 由于父母的养育态度和方式,容易使婴儿介人自己意愿和 父母意愿相互冲突的危机中。 如果这一阶段的危机得到积极解决,就会获得一种 独立的自我意识。反之,就会钊:儿童对自己产生怀疑,形成自我羞愧感。 第三阶段,学前期(3 一 6 岁)― 主动自发对退缩愧疚。如果顺利度过这 个阶段, 就能培养儿童对生活的自主性和目的性。 相反, 就会导致儿童退缩内疚, 缺乏主动性。第四阶段,学龄期(6 一 12 岁)― 勤奋进取对自贬自卑。处于 这一年龄阶段的儿童大多数在上小学, 学习成为儿童的主要活动。 从学习活动中, 儿童可以产生勤奋感。 如果儿童不能发展这种勤奋感,他们将对自己能否成为一 个对社会有用的人缺乏信心,从而产生自卑感。 第五阶段,青年期(12 一 20 岁)― 自我同一对角色混乱。这一阶段,个 体的主要任务是建立一种新的自我同一感。如果能做到这一点,他们就获得了自 我同一性。 如果在这个阶段青少年不能获得同一性,就会产生角色混乱或消极同 一性。 第六阶段,成年早期(20 一 24 岁)― 友爱亲密对孤僻疏离。本阶段的发 展任务是发展亲密感以避免孤独感,体验爱情和婚姻的实现。 第七阶段,成年中期(25 一 65 岁)― 精力充沛对颓废迟滞(繁殖感对停 滞感) 。这一阶段的危机得到积极解决,就会形成关心的品质;如果是消极解决,
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就会导致自私自利,出现人格的停滞。 第八阶段,成年晚期(65 岁以后)- -一自我完善对悲观沮丧。如果这一 阶段的危机得到积极解决,就形成智慧的品质;如果危机是消极解决,就会有失 望和毫无意义感。 二、柯尔伯格的道德发展阶段理论 科尔伯格(L . Kohlberg )是美国心理学家,现代道德认知发展学派的创 立者。他提出了儿童道德发展阶段理论,其主要观点如下。 (一)道德发展的实质 所谓道德发展就是指个体随着年龄的增长, 逐渐掌握是非判断标准以及按该 标准表现道德行为的过程。 (二)道德发展的三水平六阶段学说 第一水平:前习俗道德水平(学前至小学低中年级)― 主要是以自我中心 为基础的道德推理水平, 即着眼于自身行为的具体结果。 包括惩罚与服从阶段 (第 一阶段)和个人的工具主义目的与交易阶段(第二阶段) 。 第二水平:习俗道德水平(小学高年级开始至青年期)― 这一阶段的个体 已经内化了社会规则,其道德推理着眼于满足社会期望。包括好孩子道德观(第 三阶段) 、法律一秩序道德观(第四阶段)两个阶段。 第三水平:后习俗道德水平(青年末期开始)― 这一阶段的个体是基于内 心的一套标准进行道德推理, 即着眼自我接受的道德原则,履行自己选择的道德 标准。包括社会契约理论(第五阶段)和全面的道德原则(第六阶段)两个阶段。 三、人格发展理论的教育含义 1 , 强调在社会文化环境中形成和发展学生的健全人格。优化社会文化和学 校教育环境是学生健全人格发展的前提。 2 .依据个体人格发展不同阶段的主要任务,提高学校人格教育的针对性。 学校教师要针对青少年阶段人格发展各阶段的主要任务, 有针对性地有效促进各 阶段发展任务的顺利完成。 第四节心理发展的差异性与教育 心理差异(differences of psychology )是指人在认识、情感、意志等心 理活动过程中表现出来的相对稳定而又不同于他人的心理特征方面的差异。 一、认知差异与教育 认知差异主要表现在认知水平的差异和认知类型的差异两个方面。 (一)认知水平的差异 认知水平的差异主要表现为智力水平的差异, 而智力水平的差异又表现为智 力发展水平的差异和智力发展速度的差异。 1 . 智力发展水平的差异。 智力发展水平的高低是通过智力测验所得到的智
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商来体现的。智商是智力年龄与实足年龄之间的比值。智力按发展水平的高低, 可以分为超常、正常和低常三种类型。一般认为,智商在 130 以上为超常,智 商在 70 以下为低常, 智商在 100 左右的为正常。智力超常是指智力发展水平大 大超过同龄人的水平。 智力超常的人有的是某一方面得到专门发展。智力低常是 指智力发展水平远远低于同龄人的水平,表现出学习和社会适应的障碍。一般来 说,智力的发展是呈正态分布的,即智力超常和智力低常的人数极少,智力偏高 和智力偏低的人数次之,智力中等的人数最多。 2 .智力发展速度的差异。智力的发展有早晚的差异。有的人是天生聪慧, 在很小的时候就表现出较高的智力水平,有的则是在大器晚成,在很大年龄才表 现出较高的智力水平。 有人对 301 位诺贝尔奖获得者进行统计, 结果表明, 30 一 45 岁是人的智力发展最佳年龄区。 (二)认知类型的差异 认知类型的差异又叫认知方式的差异。认知方式是指个体在进行信息加工 时,通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出的习 J 赓性 特征。它具有持久性和一致性的特点,反映的是个体在信息加工方式上的偏好。 主要包括知觉类型差异、记忆类型差异、思维类型差异和认知反应类型差异。 1 .知觉方式的差异 ( l )根据知觉时分析和综合所占的比重,知觉类型可以分为分析型、综合 型与分析一综合型。 ( 2 )根据知觉受外界环境影响的程度,知觉类型可以划分为场依存型与场 独立型。 2 .记忆方式的差异 根据记忆过程中的知觉偏好,记忆类型可以分为视觉型、听觉型、动觉型与 混合型。 知觉偏好是指记忆过程中哪一种感觉系统的记忆效果最好,学生就偏向 于使用哪一种感官来进行学习。 3 .思维方式的差异 ( 1 )根据思维的概括性,思维可以分为艺术型、思维型与中间型。在现实 生活中,艺术型和思维型的人数较少,大多数人属于中间型。 ( 2 )根据学习策略的差异,可分为整体型与序列型。整体型与序列型的学 生主要存在思维差异和性别差异。 ( 3 )根据认知反应和情绪反应的速度,可划分为冲动型(imPulsivity ) 与慎思型( reflection ) 。冲动型与慎思型的学生主要在问题解决、使用认知策 略、学习三个方面存在差异。 (三)针对认知方式差异的教育 1 . 教师必须帮助学生识别自己的认知方式。教师对学生认知方式的识别不 仅仅在于调整自己的教学方法,还应该帮助学生分析和认识自己的认知方式。 2 , 教师要明确适应认知方式的两类教学策略。适应认知方式的教学策略可
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以分成两类:一类是采取与学习者认知风格一致的教学策略,又叫匹配策略;另 一类是采取对学习者缺乏的认知风格进行弥补的教学策略,又叫失配策略。 3 .教师要调整自己的教学风格,提供多模式教学。学生认知方式的多样性 要求教师必须改变自己单一的教学风格,采用各种教学方法,组织多样化的教学 活动来满足和弥补不同学习者不同层次的需要。 二、人格差异与教育 人格差异又称个性差异, 是指个人在稳定的心理特征方面的差异,反映的是 人格特征在个体之间所形成的不同品质。 (一)人格的特质差异 特质论者认为, 一种恰当的人格理论应该有可以测量的人格单位,这种单位 就是特质。人格特质是所有人共有的,但每种特质在量上则因人而异,从而构成 了人与人之间人格上的差异。 (二)人格的类型差异 个人的人格虽有差异,但也有其共同点。在千差万别之中找出某些共同点, 都属于这一共同点的归为一类, 属于另一共同点的又归为另一类,从而分析出不 同的人格类型。 (三)气质差异 气质就是平常所说的脾气察性。气质是表现在心理活动的强度、速度、灵活 性与指向性的一种稳定的心理特征。人的气质差异是先天形成的,受神经系统活 动过程的特性所制约。 三、性别差异与教育 性别差异是指男女两性的生理差异及在智力、人格和成就等方面的心理差 异。 (一)智力的性别差异 1 . 男女两性在智力发展的总体上是平衡的,男性智力分布的离散程度比女 性大。2 .男女两性在智力结构上表现出不平衡性。 3 .男女智力差异发展变化具有年龄倾向。 4 .智力差异取决于遗传、环境和教育等许多因素的影响,特别是环境和教 育的影响。 (二)人格和行为上的性别差异 1 .性格特征的性别差异。研究表明,小学阶段男女学生的性格特征并无显 著的性别差异, 但到了中学阶段,学生逐渐形成了对现实的稳固的态度和习惯了 的行为方式,并表现出性别差异。 2 .学习兴趣的性别差异。一般来说,小学男生对数学、体育和美术的兴趣 超过女生;女生对语文、英语和音乐的兴趣超过男生。中学男生对数学、物理、 化学等理科的兴趣超过女生;女生对语文、外语、政治、历史等文科的兴趣超过 男生。在课外阅读兴趣上的性别差异。研究发现,从小学六年级开始分比,到初
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中三年级出现明显区别,而后到了高中二年级其差异又渐小至不明显。 3 .学习动机的性别差异。研究发现,小学阶段,女生在成就性动机、认知 性动机上都显著高于男生; 男生在附属性动机上显著地高于女生,其中为满足家 长的要求和监督、为执行老师指示而学习因素差异非常显著。中学阶段,男生成 就性动机及其所含的竞争性、新奇性因素显著高于女生,女生的成功性因素、认 知性动机中的获取知识因素显著高于男生; 威信性动机和班级威信因素女生略高 于男生, 他人尊重、 社会影响因素男生略高于女生, 附属性动机和执行教师要求、 挣大钱因素男生显著高于女生。 4 . 学习归因的性别差异。 一般来说女生比男生更容易把失败的原因归结为 自己内部的因素,如努力程度不够、自己的学习能力较低等。男生则更多地归结 为外部环境的因素,如学习内容太困难、学习任务重、教师教学方法有问题等。 (三)依据性别差异的教育 1 .改变不同性别学生的性格局限,培养积极兴趣,提高多种能力。男女生 的性格,各有所长,各有所短,要教育他(她)们以人之长,补己之短,发扬优 点,弥补缺点。2 .改变传统观念,对男女学生一视同仁,彻底改变男尊女卑的 思想。对女生的进步要注意表扬,增强其自信心和自尊心,对女生应热心指导, 帮助她们与男生并驾齐驱。 第三章学习及其理论 学习理论一直是教育心理学的重要理论,由于学习是一个动态的过程,受诸 多因素的影响, 因而对学习性质的界定历来是各学派主要争论的焦点。在众多的 理论派系中,比较系统的学习理论有行为主义学派、认知学派、人本主义学派、 建构主义学派。 各派学习理论均有独特的优势和局限性。读者应从不同层面和角 度了解学习的本质和基本规律问题,从而更好地指导自己的学习和教学实践。 第一节学习概述 一、学习的实质 学习是指经由反复经验而导致有机体的行为或行为潜能的比较持久的变化 过程。其实质有以下含义。 首先,学习的结果表现为行为或行为潜能的变化。其次,学习引起的行为或 行为潜能的变化是比较持久的。 再次, 学习的发生是由反复经验所引起的。 最后, 学习是一个行为变化过程,而不仅仅是一个行为变化的结果。 二、学习的种类 (一)学习主体分类 根据主体的活动状况, 可以把学习分为接受学习和发现学习。接受学习是在 教师指导下, 学习者通过教师的传授和自己的主动建构接受事物意义的学习。发 现学习则是在主体的活动中, 通过对现实能动地反映及发现创造,构建起一定的 经验结构的学习。 (二)学习水平分类
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加涅(R . Gagne )根据学习的水平不同,将学习分为八大类:信号学习、 刺激一反应学习、连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习和 解决问题的学习。 (三)学习性质分类 根据主体经验获得的性质把学习分为意义学习和机械学习。 意义学习是指个 体利用原有经验进行新的学习, 理解新信息。机械学习是指在缺乏某种先前经验 的情况下,靠死记硬背来进行的学习。 (四)学习结果分类 加涅根据学习结果的不同,将学习分为五大类:言语信息的学习、智慧技能 的学习、认知策略的学习、态度的学习和运动技能的学习。 三、学生学习的特点 (一)接受学习是学习的主要形式 学生的学习是在教师的指导下, 有目的、 有计划、 有组织、 有系统地进行的, 是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识, 并以此来促进自己发展和完 善的过程。 (二)学习过程是主动构建过程 学生的学习必须通过一系列的主动构建活动来接受信息, 形成经验结构或心 理结构,这一点越来越为众多研究者所认同。 (三)学习内容的间接性 在经验传递系统中,学生主要是接受前人的经验,而不是亲自去发现经验, 因此,所获得的经验具有间接性。 (四)学习的连续性 学生的学习是一个连续的过程,这表现在前后学习相互关联。前面的学习为 后面的学习奠定基础,而后面的学习又是前面学习的补充和发展。 (五)学习目标的全面性 学生的学习不但要掌握知识经验和技能,还要发展智能,形成行为习惯以及 培养道德品质和促进人格发展。 (六)学习过程的互动性 重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会互动,倡导合作学习、交 互教学是当前教学改革的重要趋势。 第二节行为主义的学习理论 一、桑代克的联结说 桑代克(E , L . Thorndike )认为学习的实质在于形成刺激与反应的联结, 即 S 一 R 联结, 这种联结形成的过程是渐进的、尝试错误直至最后成功的过程。
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(一)学习的实质在于形成一定的联结 桑代克曾明确指出,学习即联结,心即是一个人的联结系统,这些系统,下 自 26 个字母,上至科学或哲学,其本身都是联结造成的。他认为,学习― 刺 激与反应的联结的形成是通过渐进的尝试与错误,按一定的规律形成的。 (二)联结一试误学习的基本规律 桑代克在 《 教育心理学概论》 一书中提出了至今影响深远的三大学习规律: 效果律、练习律和准备律。 1 .效果律:指凡是导致满意后果的行为会被加强,而带来烦恼的行为则会 被削弱或淘汰。 2 , 练习律: 指一个联结的应用会增强这个联结的力量, 一个联结的失用 (不 练习)则会导致这一联结的的削弱或遗忘。 3 .准备律:指当学习者有准备而给以活动就感到满意,有准备不活动则感 到烦恼,学习者无准备而强制以活动也会感到烦恼。 二、巴甫洛夫的经典性条件反射说 经典性条件反射说是由俄国生理学家和心理学家巴甫洛夫(H .几 naBJ ' IoB )根据对动物的实验研究提出来的。主要原理如下。 1 .习得律:条件反射是由条件刺激和无条件刺激多次配对建立起来的。 2 .实验性消退律:如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激的强化, 则条件反射将逐渐减弱并消失。 但这种消失一开始并不是永久性的消失,经过一 段时间间歇后,又能自动恢复。只有当几次自动恢复都没有得到强化时,条件反 射才会真正消退。 3 .泛化律:条件反射建立之初,如果出现与条件刺激项类似的刺激,也会 引起类似的条件反应,这就是泛化律。 4 .分化律:出现泛化反应之后,如果只对条件刺激给予强化,而对类似的 刺激不予强化,则个体只对条件刺激出现条件反应,这就是分化律。 5 .高级条件作用律:在已经建立的条件反射基础上,可以通过刺激替代建 立更高级的条件反射。 三、斯金纳的操作性条件反射说 斯金纳(B . F . Skinner )是美国新行为主义心理学家,他创立了操作性 条件反射说。其主要原理如下。 (一)强化 斯金纳把条件作用中能够增强反应概率的一切手段称为强化。 产生强化作用 的刺激称为强化物。强化有正强化和负强化之分。在操作条件作用中,无论是正 强化还是负强化,都能提高以后发生反应的概率。 (二)惩罚和消退
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当有机体作出某种反应以后,若及时使之承受一个厌恶刺激(又称惩罚物) , 那么其以后在类似情境或刺激下,该行为的发生概率就会降低甚至受到抑制,称 为惩罚。 当有机体作出以前曾被强化过的反应之后不再有强化物相伴时,那么这 一反应在今后发生的概率便会降低,这种现象称为消退。 (三)连续渐进法与塑造 斯金纳设计了连续渐进法, 用以研究包括一连串反应的学习。连续渐进法似 “分解动作”的方式,逐步渐进,最后将多个反应连贯在一起形成复杂行为的方 法,称为塑造。 四、班杜拉的观察学习理论及其教育应用 班杜拉(A . Bandura )是社会学习理论、社会认知理论的奠基人。他认为, 儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而习得社会性行为。 这种通过观察他人 的行为及其后果而发生的替代性学习就是观察学习。 (一)观察学习理论 1 ,社会认知论 班杜拉认为, 儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而习得社会行为。这 些观察以心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中,来帮助他们模仿行为。 2 .交互作用论 班杜拉认为, 学习不但要受外部环境的影响,而且要受到认知的调节和自我 调节。班杜拉的学习理论强调人的行为是内部因素和外部环境相互作用的产物, 坚持了多因素相互作用共同决定行为的观点。 3 .观察学习论 班杜拉认为, 人类的学习有两种形式: 一种是直接学习; 另一种是间接学习。 观察学习是一种间接学习的形式。观察学习主要包括四个阶段:注意过程、保持 过程、复制过程和动机过程。 注意过程影响观察者对榜样行为的探索和知觉过程,决定观察者的观察内 容。 影响注意过程的主要因素有榜样本身的特点、榜样呈现的方式和观察者自身 的特点。 保持过程使观察者将示范行为以某种形式储存在头脑中以便今后可以指导 操作. 影响保持过程的因素包括注意过程的效果、榜样呈现的方式和次数和观察 者自身的记忆能力、动机等。 复制过程 (动作再现过程) 是观察者以内部表征为指导, 将榜样行为再现 (模 仿)出来。影响复制过程的主要因素有观察的有效性、从属反应的有效性、反馈 的及时性和准确性以及自我效能感,其中自我效能感是再现过程的重要因素。 动机过程决定个体复现榜样行为的具体内容,换言之,决定哪一种经由观察 习得的行为得以表现。 4 .自我效能论
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所谓自我效能感, 是指个人对影响其生活的事件能够施加控制的信念。自我 效能感与人的行为动机之间有着密切的联系, 这是因为人们对自己能力的判断影 响着其对自己将来行为的期待。 个体的自我效能感来源于两个方面:一是他迄今 在某一领域所取得的成就;二是源于对他人活动效能的观察比较。 (二)观察学习理论的教育应用 观察学习理论对我们现实的德性教育具有很大的启发意义, 尤其是对于学生 道德行为的养成更具有现实指导意义。 在该理论的基础上创建的认知行为矫正法 在心理咨询和心理治疗中也得到广泛运用。 第三节认知派的学习理论 一、布鲁纳的认知一发现说 布鲁纳(J . 5 . Bruner )是美国当代认知学习理论的代表人物,他的理 论又被称为发现学习论。 (一)认知学习观 布鲁纳认为学习的实质是主动形成认知结构。学习是学生主动地通过感知、 领会和推理, 促进类目及其编码系统的形成,即外部信息进入主体后新信息借以 加工的依据。学习包括三个差不多同时发生的过程:获得、转化和评价。 (二)结构教学观 1 .教学要发展学生的智慧。教学中既要注重知识的传授,更要促进学生智 慧的发展,教学应促进学生的智慧生长即认知生长。 2 .教学内容应当是学科的知识结构。布鲁纳强调学习一般原理的重要性, 学习知识结构就是学习事物间是怎样相互关联的。 (三)发现学习 布鲁纳提倡发现学习。 他认为认识是一个过程而不是一种结果,教学的主要 目的在于让学生参与建立该学科的知识体系的过程, 应该培养学生具有探索新情 境,提出假设,推测关系,应用自己的能力解决新问题、发现新事物的态度。发 现学习包括两个基本步骤:( l )学生依据所获得的感性材料,借助推理和直觉 思维提出试探性的假设;( 2 )学生用更多的感性材料对试探性假设进行检验。 二、奥苏伯尔的有意义接受说 奥苏伯尔(D . P , Ausubel )是美国当代著名的教育心理学家。他主张学 生的学习应当是有意义的接受学习。 (一)有意义学习的实质和条件 1 .有意义学习的实质 所谓有意义学习, 是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当 观念建立起非人为的、实质性的联系。有意义学习的类型包括表征学习、概念学 习和命题学习。

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2 .有意义学习的条件 ( 1 )外部条件(客观条件) 。材料本身必须有逻辑意义,即材料本身能与 个体认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。 (2 )内部条件。 包括三方面:第一,学习者必须具有有意义学习的心向;第二,学习者认知结构 中必须具有适当的知识,以便与新知识进行联系;第三,学习者必须使这种具有 潜在意义的新知识与他们认知结构中有关的旧知识发生相互作用。 (二)认知同化理论与先行组织策略 奥苏伯尔认为有意义学习的核心在于,学生能否习得新信息,主要取决于他 们认知结构中已有的观念, 有意义学习是通过新信息与学生已有认知结构中已有 的有关观念的相互作用才得以发生的, 这种交互作用导致了新旧知识之间的意义 的同化。 为了促进有意义学习的产生,奥苏伯尔提出了先行组织者策略。所谓先行组 织者,是先于学习任务(新知识)本身呈现的一种引导性材料。先行组织者的主 要功能是在学生进行有意义学习之前,在新旧知识之间架设一座桥梁,为新知识 的学习奠定支点或认知框架。 (三)接受学习的界定及评价 接受学习是在教师指导下, 学习者接受事物意义的学习。在教师的合理指导 下,学习者可以尽快地掌握大量的间接知识。它特别适合于知识的学习,但对于 学生技能的发展,尤其是创新能力的发展则有一定的局限性。 三、加涅的信息加工学习理论 加涅是美国著名的教育心理学家, 他致力于将行为主义的刺激一反应学习模 式和认知心理学的学习分类模式相结合,形成了自己的学习理论。 (一)学习的信息加工模式 加涅根据现代信息加工理论提出了学习过程的基本模式。 外界刺激作用于感 受器,感受器将这些刺激的物理信息转化为神经信息,进入感觉登记,信息在这 阶段保持很短时间, 一部分信息就遗忘了,一部分信息通过注意或选择性知觉机 制进人短时记忆。 经过复述和组块化策略对信息进行编码,经过编码的信息归类 进入长时记忆。 当需要使用信息时要经过检索提取信息。被提取的信息既可以直 接通向反应发生器产生反应,也可以再回到短时记忆进行编码后再到反应发生 器。 (二)学习阶段及教学设计 加涅根据学习的信息加工模式,把学生的学习过程划分为八个阶段:动机阶 段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段和反馈阶 段。 第四节人本主义的学习理论 人本主义心理学是 20 世纪 60 年代在美国兴起的新的心理学思潮。它强调 学习过程中人的因素, 强调尊重人的价值和主观能动性。人本主义学习理论具体
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反映在其自由学习理论和以学生为中心的教学观的思想之中。 一、罗杰斯的自由学习观 罗杰斯(C . R . Rogers )将学习分为无意义学习和意义学习两大类。前 者类似于心理学上无意义音节的学习。罗杰斯提倡意义学习,罗杰斯的意义学习 是以人的自主学习潜能的发挥为基础,以学会自由和自我实现为目的,以自主选 择的自认为有生活和实践意义的知识经验为内容, 以 “自我一主动学习” 为特征, 以毫无外界压力为条件的完全自主的、自由的学习,即以学习者为中心的自由学 习成为罗杰斯一贯倡导的有效学习原则。 二、学生中心的教学观 罗杰斯认为教育的目标是促进变化和学习, 培养能够适应变化和知道如何学 习的人。罗杰斯提出“以学生为中心”的教学模式并加以实施。 “以学生为中心” 教学模式的基本特征包括:( l )教学过程无固定结构;( 2 )教学无固定内容; ( 3 )教师不做任何指导。这种教学模式又称为“非指导性教学” 。 第五节建构主义的学习理论 一、建构主义的思想渊源与理论取向 建构主义的思想渊源可以上溯到苏格拉底和柏拉图的观点和教学实践。 皮亚 杰的认知同化和顺应的双向建构过程、 布鲁纳的发现学习的观点和认知图式理论 对建构主义产生了重大影响。特别是 20 世纪 70 年代以后,维果茨基的思想对 建构主义思想的发展起了极大的推动作用。 建构主义认为, 世界是客观的,但对于世界的解释和赋予意义是由个体自己 决定的。 建构主义更加关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来 建构知识。它强调学习的主动性、社会性和情境性,对学习和教学提出了许多新 的见解。 二、建构主义学习理论的基本观点 (一)知识观 建构主义认为知识不是对现实世界的绝对正确的表征, 只是一种关于各种现 象的较为可靠的解释和假设,并且处在不断的发展中,随着人类的进步,新的假 设会代替原有的假设。 (二)学生观 建构主义认为, 学生并不是被动接受教师传授的知识,而总是以自己的经验 背景或自己的经验来建构对事物的理解。 (三)学习观 建构主义认为, 学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。学习者并不是 把知识从外界搬到记忆中, 而是以已有的经验为基础,通过与外界的相互作用来 建构新的理解。 学习过程同时包含两方面的建构: 一是建构对新信息意义的理解; 二是对原有知识经验的改组和重建。建构主义更重视后一种建构。

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三、认知建构主义学习理论与应用 认知建构主义以维特洛克(M . C , Wittrock )的生成性学习模式和认知 灵活性理论为代表。 维特洛克认为学习的生成过程就是学习者原有的认知结构 (已储存在长时记 忆中的事件和脑的信息加工策略)和从环境中接受的感觉信息(新知识)相互作 用,主动地选择信息和注意信息,以及主动地构建事物的意义的过程。教学必须 从学生已有的知识、态度和兴趣出发,精心设计能够给学生提供经验的情景,这 些经验应能与学生已有的经验有效地发生相互作用,使他们能够构建自己的理 解,然后在教师的促进下,由学生自己去建构自己的知识。 认知灵活论认为,学习包括两方面的建构(参见前面的内容) 。它主张既要 提供建构理解所需的基础, 同时又要留给学生广阔的建构的空间,让他们针对具 体情景采用适当的策略。 四、社会建构主义学习理论与应用 社会建构学习理论重视学生之间的社会交往和与环境的互动对建构的作用, 重视在学习过程中形成的非正式的经验背景的作用。 它强调个体的学习过程是学 习者以自己的方式建构对事物的意义,不存在唯一的标准的理解。 教学过程中, 教师提供解决问题的原型,即创设与真实情境相类似的教学环 境并指导学生进行探索。 建构主义重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的 社会性相互作用,提倡合作学习和交互式学习。 第四章学习动机 学习动机是学习活动的驱动力量,学习动机的性质、指向和水平不仅影响学 习活动的积极性, 而且制约学习活动的方向。教师只有对学习动机的理论有比较 透彻的理解和掌握,才能有效地组织教学,促使学生积极主动地、有效地学习。 第一节学习动机概述 一、学习动机的内涵 动机是引起和维持个体活动,使活动趋向一定的目标,以满足某种需要的一 种内部心理状态。 学习动机是动机在学习活动中的表现。学习动机是引起和维持 个体进行学习活动, 并使活动朝向一定的学习目标,以满足某种学习需要的内部 心理状态,它的主要内容包括知识价值观、学习兴趣、学习效能感和成败归因。 二、学习动机的分类 根据学习动机的社会意义,可把学习动机分为高尚的和低级的两类。 根据学习动机起作用的时间长短, 可把学习动机分为间接远景性的和直接近 景性的两类。 根据学习动机作用的大小, 可把学习动机分为主导性和辅助性两类动机。根 据学习动机分布特点,可把学习动机分为普遍型和偏重型两类。 根据学习动机产生的诱因来源,可把学习动机分为内部和外部两类。
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奥苏伯尔认为, 学生课堂学习的主要动机集中反映在成就动机上。学校情境 中的成就动机主要由三种内驱力构成:认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱 力。 三、学习动机的作用 (一)学习与学习动机的关系 动机在学习中是一个很有效能的因素,它能够大大地促进学习,然而这并不 意味着动机是个必不可少的条件。 不少研究表明, 有些学习既不靠动机给以力量, 也不靠内驱力的满足来加强。然而,主张有意义学习特别是具有片断性、短期性 的有意义学习能在没有动机的条件下发生的人, 并不否认每当动机存在并发生作 用时,它总能大大地促进学习。 (二) 学习动机的作用动机对于人类的学习可以发挥明显的促进作用。学习 动机是学习活动的动力,它决定着学习的方向、增强学习的努力程度、影响学习 的效果。 1 , 学习动机以学习目的为出发点,是推动学生为达到一定的学习目的而努 力学习的动力。 2 .学习动机能增强学习的努力程度,使学生积极主动、持之以恒地学习。 3 .学习动机影响学习效果。 动机强度的最佳水平会随学习活动的难易程度不同而有所变化, 从事比较容 易的学习活动,动机强度的最佳水平点会高些,而从事比较困难的学习活动,动 机强度的最佳水平会低些。 这一现象由心理学家耶基斯和多德森发现,被称为耶 基斯一多德森定律。 因此, 最佳的动机水平往往因学习任务及个体的不同而不同, 在教学实践中需要区别对待。 第二节学习动机的主要理论 不同的心理学派对学习动机以及引起学习动机的原因有着不同的看法, 从而 形成了复杂多样的学习动机理论。 一、学习动机的强化理论 行为主义心理学家认为动机与学习不可分离, 他们不仅用强化来解释操作学 习的发生, 也用强化来解释学习动机的引起。他们强调由外部刺激和强化引起外 部动机, 个体之所以具有某种行为倾向,取决于先前这种行为和刺激之间因强化 而建立的牢固联系。 强化是指伴随于行为之后且有助于该行为重复出现之概率提 高的事件或力量。能增加行为发生概率(起强化作用)的所有刺激都是强化物。 强化从性质上可以分为正强化和负强化。 正强化指某个愉快刺激的出现会提 高个体的行为反应, 如教师的表扬。负强化指某个厌恶刺激的退出会提高个体的 行为反应,如考试及格可以避免惩罚。 有五种类型的强化可用来增强学生学习动机:( 1 )社交强化物;( 2 )活 动强化物;( 3 )象征性强化物;( 4 )实物强化物;( 5 )食物强化物。 强化理论广泛应用于教学实践,奖惩的手段的确可以收到立竿见影的效果。
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但该理论把行为的原因归结为外部刺激和外部强化的作用, 虽然纠正了本能论过 分强调先天本能的不足,但只重视外部动机而忽视了学习者的主动性和自觉性, 可能会产生负面结果。 二、学习动机的需要层次理论 人本主义心理学家马斯洛(A . H . Maslow )认为,个体的任何行为动机 都是在需要发生的基础上被激发起来的。他把动机看做需要,认为动机由多种不 同性质的需要组成,各种需要之间又有先后顺序和高低层次之分。 个体的基本需要分为七个层次:( 1 )生理需要;( 2 )安全需要;( 3 ) 归属和爱的需要;( 4 )尊重的需要;( 5 )认识和理解的需要;( 6 )审美的 需要;( 7 )自我实现的需要。这些需要从低级到高级排成一个序列,较低级的 需要至少达到部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。 马斯洛把七层次需要分为两类:前四层需要称为基本需要,为人所共有,是 人们生存所必需的,也称为缺失性需要。较高的三层需要称为成长需要,它并非 生存所必需,也非人所共有,但对于个体适应社会却有重要的意义,是动物与人 的区别所在。 基本需要与成长需要相互制约、相互影响。一方面,基本需要是成长需要的 基础,基本需要若未得到满足(至少是部分满足) ,成长需要就不会产生;另一 方面, 成长需要对基本需要起引导作用,尤其是自我实现的需要对其他各层需要 都有潜在影响力。 需要层次理论把人类的需要按高低层次分为七种, 提出了人区别于动物的高 级需要, 对于人类行为原因的探讨有莫大的启发意义;把学习的内部与外部动机 结合起来, 对教育具有重大的实际指导意义。但需要层次理论忽略了个体本身的 兴趣、好奇心等在学习中的始动作用,也有其局限性。 三、学习动机的认知理论 (一)期望一价值理论 将期望和诱因看做动机的决定因素,这种观点的发展引出了期望一价值理 论。 该理论的基本假设是: 行为的发生依赖于个体认识到的行为导致目标实现的 可能性以及目标的主观价值。 阿特金森认为, 成就动机由两种性质相反的成分构成: 一为追求成功的意向; 二为回避失败的意向。个体在面临任务时,这两种力量通常同时起作用,如果追 求成功的意向占优势,就会奋发进取,如果回避失败的意向占优势,就会迟疑退 缩,如果两种意向势均力敌,就会感到心理冲突的痛苦。每个人的成就行为都受 这两种意向相互制约的影响。阿特金森提出,追求成功的意向由三个因素决定: 达到成功的内部动机水平、成功的可能性、成功的诱因值。同样,回避失败的意 向也是由三个因素决定:回避失败的动机、失败的可能性、失败的诱因价值。成 就动机的总强度等于追求成功的意向与回避失败的意向之差。 阿特金森的成就动机理论综合了需要、期望和诱因价值,把人的动机的情感 方面和认知方面统一起来, 揭示出影响成就动机的某些变量和规律。但成就动机 的理论模型不够完善,不能很好地说明成就动机的本质、发生、发展的条件及影
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响因素。 (二)成败归因理论 归因理论最早由海德提出, 认为人们对行为的归因主要分为情境归因和性格 归因。 维纳对行为结果的归因进行了系统探讨,把人们活动成败的原因主要归结 为六种原因,即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态和其他外 部影响因素。他又把以上六种原因分为三个维度:控制点,也称原因来源;稳定 性归因和非稳定性归因;可控制归因和不可控制归因。 其中原因来源指个体自认为导致其行为成败结果的原因是来自于个体内部 或外部,能力、努力及身心状态三项属于内部归因,任务难易、运气好坏及其他 三项属于外部归因。 稳定性指个体自认为导致其成败的原因是否稳定,在类似情 况下是否具有一致性。 能力和任务两种因素是相对比较稳定的,而其余四种都不 够稳定。 可控性指个体自认为导致其成败的原因是否受个人意志控制。努力程度 是受意志支配的、可控的,其余各种因素都不受意志支配、不能控制的。 个体的归因方式将影响其未来活动的选择、坚持性和动机强度。归因的三个 维度对学习动机都有重要影响。 从控制点或原因来源来看,若将成功归因于内部 因素,就会产生自豪感,增强动机,归因于外部因素则会产生侥幸心理;把失败 归因于内部因素就会产生羞愧感,归因于外部因素则会生气和愤怒。从稳定性维 度看,若把成功归因于稳定因素则会产生自信心,从而增强动机,归因于不稳定 因素则会生气。 从可控性维度看,若将成功归因于可控因素就会积极努力争取成 功,归因于不可控因素则不会增强动机;将失败归因于可控因素会继续努力,归 因于不可控因素则会产生绝望感。将失败归因于内部、稳定、不可控因素时是最 大的问题,个体就会不相信自己能改变现状,也不会再坚持下去,这样就会产生 习得性无助感,降低个体的动机水平,并产生认知障碍、情绪失调。 维纳的归因理论能从学生的角度分析其学习成败的原因, 而学生的归因可预 测其今后的学习动机,因而在教育上有重要的意义。 (三)自我效能感理论 自我效能是指个体对自己能否成功地进行某一行为的能力的主观判断, 它影 响着个体对行为的选择, 付出多大努力以及坚持多久。这一概念最早由社会学习 理论的创始人班杜拉提出。 班杜拉运用自我效能来解释个体行为的启动和改变。他认为:当个体面对一 项挑战性任务时,是否主动、全力以赴取决于两个因素:( l )对工作性质的了 解掌握情况;( 2 )根据经验对自己实力的评估判断,即自我效能感。 他认为,个体的行为不仅受强化的影响,而且受个体对强化的期望的影响。 除了传统的对结果的期望以外, 还有对自我效能的期望。效能期望是指个体对自 己能否完成某项活动的能力的推断,即对自己行为能力的推测。 班杜拉的“强化”概念与传统行为主义者的强化概念不同,他认为在学习中 没有强化也能获得有关信息、形成新的行为,激发个体行为的除了强化,还有对 强化的期望。同时,他的“期望”概念也不同于传统的对“结果的期望”概念, 而是对自我效能的期望。自我效能感形成后,对个体行为将产生深刻影响,其功
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能如下:( 1 )决定个体对某项活动的选择和坚持;( 2 )影响个体面对困难的 态度;( 3 )影响个体新行为的获得和已获得行为的表现;( 4 )影响个体在活 动中的情绪状态。 影响自我效能感的因素有:( l )直接经验和归因方式;( 2 )间接经验, 也叫替代经验;( 3 )书木知识和他人的意见,也叫言语劝说;( 4 )情绪唤醒; ( 5 )身心状况。自我效能理论博取了联结派和认知派动机理论的合理之处,突 破了二者的某些局限,拓展了强化理论关于强化的含义,使之更符合实际,也扩 大了传统认知学派关于期望的范围,把人的需要、认知、情感有机结合起来,具 有很强的理论和实践价值。 (四)自我价值理论 科温顿提出的自我价值理论, 吸取了成就动机理论的求成需要和避败需要的 理念, 也受到维纳归因理论的影响。自我价值理论的特点是从学习动机的负面着 眼,从学生自尊需要出发,试图探讨学校教育实际中出现的“有的学生为什么不 肯努力学习” 、 “为何逃避失败”等一系列棘手问题。 科温顿认为, 自我价值感是个体追求成功的内在动力。 有能力的人容易成功, 成功使人产生自我价值感;失败则是能力缺乏的表现,会挫伤人的自尊,威胁自 我价值感,能力、成功、自我价值感之间形成了一个前因后果的连锁关系。多次 经历后,对自我价值感的追求就成了个人追求成功的内在动机。 在学校里, 学生学习动机的一个重要方面就是维护自我价值感。学习动机的 核心就成了逃避失败以维护自我价值。 科温顿认为造成学生逃避失败的原因之一 是个体所持有的能力观, 会影响其在具体成就情境下的行为反应及其对努力的看 法;另一个重要原因是充满竞争的教育环境。

动机的自我价值理论虽然缺乏系统完整性,但它是对前人理论的补充和发 展,不仅如此,还切中教育的现实问题,有极强的实用价值。它对学校教育实践 的启示是: 课堂学习动机的激发和培养应当从内部动机人手,着重培养积极的信 念,保护学生的自我价值感。 第三节学习动机的培养与激发 学习动机是影响学生学习活动的重要因素,它不仅影响学习的发生,还影响 学习的进程和结果。 因此, 教师应将培养和激发学生的学习动机视为教学任务的 一部分,在教学生知识的同时培养其学习动机。 学习动机的培养是指使学生建立学习动机的过程,是学习动机从无到有,从 弱到强,从错误、低级到正确、高级的发展变化过程。学习动机的激发是指通过 一定的教学措施使学生已有的学习动机由潜在状态转变为激活状态, 成为学习活 动直接、有效的推动力量。学习动机的培养是一个从无到有的过程,学习动机的 激发是一个从静到动的过程。 二者既有本质区别也有密切联系,学习动机的培养 为激发提供了基础, 学习动机的激发为培养的动机提供了进一步的强化,但在教 学实践中常常不能截然分开,因此应坚持培养和激发并行的原则。 一、影响学习动机的因素
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探讨影响学生动机的因素,有利于提高我们对学生动机的培养和激励。 (一)内部条件 1 . 学生的自身需要与目标结构。由于每个人在需要的强度和水平上不尽相 同,反映在学习上动机的强度和水平也就有很大的差异。学生树立的目标不同, 形成的目标结构不同,影响着学生的动机和学习。在课堂上,学生们常常有两类 主要的目标: 以掌握所学内容为定向的掌握目标和以成绩定向的成绩目标。掌握 目标指向的学生具有内归因的倾向,成绩目标指向的学生具有外归因的倾向。 2 . 成熟和年龄特点。 年幼儿童的动机主要是生理性动机, 随着年龄的增长, 社会性动机及其作用也日益增长。年龄较小的儿童对生理安全过分关注,而中学 生对社会影响,如教师、家长的期望等比较关注。 3 .学生的性格特征和个别差异。学生本人的兴趣爱好、好奇心、意志品质 都影响着学习动机的形成。 4 .学生的志向水平和价值观。学生整个人生观、世界观、价值观所直接反 映的理想情况或志向水平影响着学习动机和目标结构的形成。 5 .学生的焦虑程度。学生的焦虑水平不仅影响着学习的动机,更会影响学 生的成绩。 (二)外部条件 1 .家庭环境和社会舆论。首先,社会要求通过家庭对学生的动机起影响作 用;其次,在学生动机形成过程中,家庭的文化背景、精神面貌也起着极重要的 作用。 2 .教师的榜样作用。首先,教师本人是学生学习动机的榜样;其次,教师 的期望也会对学生的动机和行为产生不同的影响;再次,教师还是沟通社会、学 校的要求与学生的成长, 形成正确动机的纽带,要善于把各种外部因素和学生的 内部因素结合起来。 二、学习动机的培养措施 (一)了解和满足学生的需要,促进学习动机的产生 (二)重视立志教育,加强对学生进行成就动机训练 (三)帮助学生树立正确的自我概念,获得自我效能感 三、激发学习动机的措施 (一)创设问题情境,激发学生的认知好奇心 (二)运用强化理论,激发学生的学习动机 (三)开展学习竞赛,激发学生的学习动机 第五章知识的学习 学习和掌握知识历来是学生学习的主要任务之一。在现代社会,知识已成为 推动科学技术进步和社会经济发展的重要动力。因此,知识的学习和掌握对学生
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尤为重要。学生只有形成获取和交流知识的能力,才能迎接竞争社会的挑战,在 竞争社会中立足。 第一节知识及知识获得的机制 一、知识的含义及其类型 (一)知识的含义 从静态看,知识是认识的结果,是经验的有组织的信息系统,主要承载知识 “是什么” 的问题; 从动态看, 知识是认识的过程, 是求知的方法, 主要指向 “怎 么用”知识的范畴;从结合的观点看,知识既是事实、经验的系统,更是人们对 这种知识的分析、判断、选择和运用,知识在本质上不是不变的真理,而是不断 更新或扩展的过程。 (二)知识的类型 1 .根据知识反映事物的范围,可分为一般知识和特殊知识。 2 .根据知识反映事物的深浅,可分为感性知识和理性知识。 3 ,根据知识的来源,可分为直接经验知识和间接经验知识。 4 .根据知识是否易于传递,可分为编码化知识和隐含经验类知识。 5 . 根据知识解决问题的功能,可把广义的知识区分为陈述性知识和程序性 知识。二、知识获得的机制 (一)陈述性知识获得的机制 皮亚杰发展了赫尔巴特的同化思想, 认为儿童通过同化和顺应两种方式把新 旧知识联系起来进行学习。 同化是指新知识纳人原有的认知结构而引起认知结构 发生量变的过程; 顺应是指新知识的纳人使原有的认知结构得到调节和改造而引 起认知结构发生质变的过程。 奥苏伯尔进一步通过其有意义学习的理论对知识学 习与建构的同化机制进行了充分的说明, 认为陈述性知识的学习从本质上讲就是 使学习者获得或理解知识的意义, 而意义的获得则是个体的认知结构与外界刺激 交互作用情况下的同化过程。 根据新知识与学生认知结构中起固定作用的原有观 念之间的相互关系, 奥苏伯尔还详细阐明了下位学习、上位学习和并列结合学习 的内在同化过程。 (二)程序性知识获得的机制 现代认知心理学运用产生式理论来解释程序性知识获得的心理机制。 产生式 由条件和行动两部分组成,其基本原则是“如果条件为 X ,那么实施条件 Y ” 。 通常解决一个简单的问题只需要一个产生式, 而解决一个复杂的问题则需要若干 的产生式,这些产生式组成了产生式系统。 程序性知识的学习本质上是掌握一个程序, 即在长时记忆中形成一个解决问 题的产生式系统, 以后若遇到同样类型的问题,就可以按照这一产生式系统的程 序,逐步解决问题。 第二节知识的理解
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一、知识理解的类型 (一)陈述性知识理解的类型 1 .陈述性知识的类型。加涅把陈述性知识看做言语信息,将陈述性知识由 简到繁分为符号、事实、知识群三类。 2 , 陈述性知识理解的类型。奥苏伯尔把他所区分的有意义学习的三种类型 看做陈述性知识理解的类型:( 1 )表征学习;( 2 )概念学习;( 3 )命题学 习。 (二)程序性知识理解的类型 1 . 程序性知识的类型。 按其性质和特点, 可以把程序性知识分为智慧技能、 认知策略和动作技能。 2 .程序性知识理解的类型。 ( 1 )模式识别学习:指学习者对某一特定内外刺激模式进行辨认和判断。 它包括低级和高级水平的模式识别,其主要任务是学会把握产生式的条件项,其 心理机制是概括和分化。( 2 )动作步骤学习:指学习者学会顺利完成一项活动 的一系列陈述性的规则与操作步骤,是动作步骤执行的前提与基础。动作步骤学 习从模式识别开始,通过程序化和程序合成两个阶段来完成。 二、知识理解的过程 (一)陈述性知识理解的过程 奥苏伯尔根据言语材料学习的特点曾把学习过程分为两个阶段, 即初学阶段 和保持阶段。 皮连生根据陈述性知识学习主要是学生对知识信息的内在加工过程 的特点,将其学习过程分为习得阶段、巩固和转化阶段以及提取与应用阶段。在 陈述性知识学习的几个阶段中应解决的主要的心理问题分别是知识的同化、 保持 和迁移。 (二)程序性知识理解的过程 程序性知识的理解与获得划分为二个阶段:( l )认知阶段;( 2 )联系阶 段;( 3 )自动化阶段。 程序性知识作为一个整体, 它在智慧技能、认知策略与动作技能的理解与形 成上又有不同的过程与阶段。 1 .智慧技能的理解与形成过程 加里培林提出了著名的智慧活动按阶段形成的理论, 他认为智慧活动是外部 的、物质活动的反映,是外部物质活动向知觉、表象和概念等方面转化的结果。 这种转化要经过五个阶段才能实现:( 1 )活动的定向阶段;( 2 )物质活动或 物质化活动阶段;( 3 )出声的外部言语活动阶段;( 4 )无声的“外部”言语 活动阶段;( 5 )内部言语活动阶段。 冯忠良在吸取加里培林“内化”学说的基础上,提出了智慧技能形成的三阶 段理论:( 1 )原型定向阶段;( 2 )原型操作阶段;( 3 )原型内化阶段。
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2 .认知策略的理解与学习过程 ( 1 )自上而下的学习,即学习者有目的、有意识地通过对相关认知策略的 含义、作用的恐知、理解,并在特定的问题解决情境中进行具体的联系,进而掌 握该策略并能迁移到其他情境之中。 ( 2 )自下而上的学习,即学习者在大量解决具体问题的过程中,通过不断 的经验积累,最后归纳、概括出具有一定抽象程度的相关认知策略,作为今后解 决问题的一般方法。3 .动作技能的理解与学习过程 动作技能的理解与形成过程是通过领悟和练习逐步掌握某种动作操作程序 的过程。 复杂运动技能的形成, 一般要经历认知阶段、 分解阶段、 联系定位阶段、 自动化阶段等四个主要阶段。 三、影响知识理解的因素 知识理解是个体逐步认识事物及其关系、本质与规律的一种思维活动,在知 识理解的不同类型与各个不同阶段,起关键作用的条件也有所不同。但就知识理 解的整体而言, 可从知识材料本身、教师的教学和学生自己三个方面来看影响知 识理解的因素。 (一)知识材料本身的原因 知识的理解是通过思维实现的,但只有在丰富的、典型的、正确的感性材料 的基础上才能更好地进行比较、分析、综合、抽象、概括,从而理解事物的本质 与规律。 (二)教师教学方面的原因 教师的教学对于学生理解知识起着非常重要的影响作用, 教师所运用的教学 策略与方法会对学生理解知识产生重要影响。 (三)学生自身方面的原因 学生心智技能的掌握、 学习的积极主动性和有关知识的储备等学生自身方面 的原因也会影响知识的理解。 第三节知识的整合与应用 一、知识的整合 知识的整合过程实际上是知识的记忆过程, 是通过记忆来促进知识的整合与 深化。 (一)记忆及其种类 所谓记忆,是个体通过对知识的识记、保持、再现(再认或回忆)等方式, 在头脑中积累和保存经验的心理过程。从信息加 T .阶段的观点来看,记忆相 应的是指人脑对外界输人的信息进行编码、存储和提取的过程。识记和保持是再 现的前提, 再现是识记和保持的结果,知识的整合与深化主要是通过识记和保持 两个记忆环节实现的。 1 .根据记忆的结构,可把记忆区分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。
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瞬时记忆也叫感觉记忆, 是指感觉刺激停止之后所保持的瞬间映像。它不做 任何形式的加工,且保持的时间很短。短时记忆也叫工作记忆,是指个人当时注 意着的信息,为现实进行加工、操作服务的记忆过程。它具有记忆容量有限、储 存时间短、唯一对信息进行有意识加工和具有语音听觉、视觉形象、语义等多重 编码的特点。长时记忆是短时记忆中的部分信息经过加工而得到永久储存的记 忆,这种记忆保持的时间从分钟以上直至伴随人的一生,而且容量无限。 2 . 在长时记忆中, 从不同的角度可将其区分为程序性知识和陈述性知识的 记忆、形象记忆和情绪记忆、情景记忆和语义记忆、表象系统和言语系统的记忆 等。 (二)遗忘的特点与原因 1 .信息储存的动态变化 ( 1 )保持量的减少。保持量随时间、测量方法、学习程度、材料性质等因 素的变化而有所不同。 ( 2 )保持量的增加。儿童在学习后的两三天保持量会比学习后立即测得的 要多,这种现象叫做记忆的恢复。记忆恢复现象,儿童比成人较普遍,学习较难 的材料比学习较易的材料更明显,学习程度较低的比学习纯熟的更容易看到。 ( 3 )记忆内容变化。保持在头脑中的图形不是原封不动的,也不只是模糊 化,而是进一步被加工并发生变化,故事逐渐被缩短和省略,变得更有连贯性、 合理化、符合习惯与价值观。 2 .遗忘原因的理论探讨 ( l )记忆痕迹衰退说。完形心理学家提出人们在学习时神经活动引起大脑 产生某种变化, 并留下各种记忆痕迹,这些记忆痕迹会随着时间的延长而逐渐衰 退,只有通过不断的练习,这种学习所留下的记忆痕迹才能继续保持。- ( 2 )材料间的干扰说。这一理论认为,遗忘的发生是由于人们在一种学习 之后又去从事其他的学习任务, 人们在某时期所学习的材料或所获得的信息之间 会发生相互影响,正是这种影响造成了遗忘的发生。 ( 3 )检索困难说。现代信息加工心理学认为,人们所获得的信息是以某种 编码形式永久地储存在长时记忆中的,人们一时无法回忆起所需要的信息,并不 是遗忘之故, 而是因为难以找到其提取的线索造成的。如果能够通过指导获得提 取的线索,这些先前“遗忘”的信息仍然能够找到。 ( 4 )知识同化说。奥苏伯尔根据其同化理沦指出,遗忘是知识的组织和认 知结构简化的过程。 在有意义学习中,新旧知识之间通过相互作用建立起非人为 的、实质性的联系,新知识同化到原有的认知结构中,人们长时记忆中储存的是 经过转换了的较为一般性的观念结构, 遗忘的往往是一些被较为高级的观念所替 代的低一级的观念,从而减轻了记忆的负担。 ( 5 )动机性遗忘说。这一理论认为,遗忘是因为我们不想记,而将一些记 忆推出意识之外,因为它们太可怕、太痛苦、太有损于自我,遗忘不是保持的消 失而是记忆被压抑,这种理论由此也被称为压抑理论。
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总之, 遗忘的原因是多方面的,上述每一种理论都能解释遗忘发生的部分原 因,但又不能解释所有的遗忘现象,需要进行多角度、多侧面、综合性的思考与 解释。 (三)促进知识整合的措施 知识的整合实际上是运用记忆规律促进知识的保持的过程。 其措施有: (l ) 提高加工水平;( 2 )多重编码;( 3 )联系记忆法;( 4 )过度学习与试图回 忆相结合;( 5 )合理复习,包括及时复习和分散复习等。 二、知识的应用与迁移 (一)知识应用的形式 知识的应用是指运用所获得的知识去解决同类或类似课题的过程。 其形式可 分为课堂应用和实际应用,过程一般包括四个环节:( 1 )审题;( 2 )联想; ( 3 )课题类化;( 4 )检验。 (二)知识迁移的种类与理论 1 .知识迁移的种类 迁移是指已经获得的知识、 动作技能、情感和态度等与新的学习之间的相互 影响。按其效果来看,可分为正迁移和负迁移;按迁移的顺序来分,可分为顺向 迁移和逆向迁移;把两个维度组合起来,形成顺向正迁移、顺向负迁移,以及逆 向正迁移和逆向负迁移四种形式。 2 .知识迁移的理论 ( 1)形式训练说。此学说主张人类的心理是由不同的官能组成的,通过对人 的心理官能进行训练,可以使该官能的能力得到提高,从而促进迁移。 ( 2 )共同因素说。教育心理学家桑代克和伍德沃斯提出,认为两种学习之 间具有共同成分和共同因素时,才会产生迁移。 ( 3 )概括化理论。心理学家贾德提出产生迁移的关键是学习者在两种活动 中概括出它们之间的共同原理, 认为两种学习之间的共同因素是迁移的必要条件 之一,而发现两种学习中内在所遵循的共同原理,才是产生迁移的根本。 ( 4 )关系理论。格式塔心理学家苛勒认为迁移是由于学习者突然领悟两种 学习之间所存在的关系的结果,驳斥共同因素说。 ( 5 )认知结构迁移理论。奥苏伯尔认为,在有意义学习中,学生积极主动 地将新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用,旧知识得到充实和改造, 新知识获得了实际意义。 这个过程实际上就是陈述性知识迁移的过程,而其中的 关键因素是认知结构本身的可利用性、可辨别性与清晰稳定性。 (三)促进知识应用与迁移的措施 1 .促进陈述性知识迁移的措施 ( l )科学编排和呈现教材,促进学生形成良好的认知结构;( 2 )重视基 础知识的教学,提高学生的概括水平;( 3 )注意学习材料的共同性,促进学生 知识的综合贯通。
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2 .促进程序性知识迁移的措施 促进智慧技能的迁移,教师应注意以下问题:( l )帮助学生形成条件化知 识,掌握产生式规则;( 2 )促进产生式知识的自动化,熟练解决问题;( 3 ) 加强学生的言语表达训练,促使智慧活动内化。 促进学生动作技能的迁移,教师应注意以下问题:( l )帮助学生理解任务 性质和学习情境;( 2 )教师的示范与讲解要准确清晰;( 3 )加强学生的练习 与反馈。 3 .促进认知策略迁移的措施 ( 1 )培养学生树立正确的学习动机;( 2 )丰富学生的知识背景;( 3 ) 根据学生的元认知水平进行策略训练;( 4 )制订一套外显的可以操作的训练技 术;( 5 )变式与练习。 第六章技能的形成 技能是学生学习的重要内容。教学生掌握知识、获得技能是学校教学的基本 目标。我国传统教学历来重视“双基” ,即让学生掌握基础知识、基本技能。在 新一轮基础教育课程改革中, “双基”仍然是备受关注的课程目标。从现代认知 心理学的角度看,我国传统教学所强调的基础知识,实际上是指的陈述性知识, 而基本技能,也大体相当于程序性知识。本章主要讨论技能的实质与特点、技能 的作用和类型,并具体分析智慧技能、操作技能的含义、形成阶段和特点,以及 两类技能的培养措施。 第一节技能及其作用 一、技能及其特点 (一)技能的实质 技能是个体运用已有的知识经验, 通过练习而形成的智力活动方式或躯体动 作方式的复杂系统。技能的本质是知识的运用,即程序性知识的运用。 (二)技能的特点 技能的获得要经历一个从不熟练到熟练的过程。较熟练的技能具有以下特 征。1 .流畅性。即各动作成分以整合的、互不于扰的方式,并按一定顺序运作。 2 .迅速性。即快速地作出准确的反应。 3 .经济性。即完成某种活动所需的生理与心理能量较小。 4 , 同时性。 即熟练的活动的各成分可以同时被执行或者可以同时进行两种 互不关联的活动。 5 .适应性。即能够适应各种变化的条件,显示其活动的稳定与灵活。 二、技能的类型 按其性质和特点,技能可以分为心智技能和操作技能。 (一)心智技能
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心智技能(intellectual skill )也称智慧技能、智力技能,是借助于内 部言语在头脑中进行的智力活动方式,其中抽象思维因素占据着最主要的地位。 阅读技能、写作技能、运算技能、解题技能等都是常见的心智技能。 心智技能具有以下特点:( 1 )动作对象的观念性;( 2 )动作执行的内潜 性;( 3 )动作结构的简缩性。心智技能按其内容和概括化程度,可以分为一般 心智技能和特殊心智技能。 前者适合于所有的领域,因此又称作跨情境的程序性 知识。 后者是由仅适用于特殊领域的产生式系统构成的。而以加涅为代表的一批 西方心理学家按其复杂程度,将心智技能分为由低到高的五个层次:辨别、具体 概念、定义概念、规则、高级规则。 (二)操作技能 操作技能(oPerative skill ) ,也叫运动技能、动作技能,是在练习的基 础上,由一系列实际动作以合理、完善的程序构成的操作活动方式。 一般认为,操作技能包括三种成分:( 1 )动作或动作组;( 2 )体能;( 3 ) 认知能力。操作技能具有不同于心智技能的特点:( 1 )操作技能的活动对象是 物质性客体或肌肉,具有客观性;( 2 )动作的执行是通过外显的肌体运动实现 的,具有外显性;( 3 )活动的每个动作必须切实执行,不能合并、省略,在结 构上具有展开性。 三、技能的作用 1 .技能作为合乎规则的活动方式,可以调节和控制动作的进行 技能不仅可以控制动作的执行顺序,即动作成分之间的顺序关系,而且可以 控制动作的执行方式,即动作的方向、形式、强度、动作间的协调等。技能可以 使个体的活动表现出稳定性、灵活性,能够适应各种变化的情境。 2 .技能是获得知识经验、解决问题的前提条件 经验获得的过程是人脑对外在事物的反映过程, 而这种反映又是通过一系列 的心智动作实现的。解决问题的过程也包含着一系列的心智活动和外部操作活 动,从形成问题表征、确定问题的性质与类型、探索解决问题的可能方法,到实 施解决问题的方案都是通过各种心智与操作动作实现的。 3 .技能是能力的构成要素之一,是能力形成发展的重要基础 心理学研究表明,能力的形成与发展,与个体经验的积累、与知识和技能的 获得是分不开的。虽然知识和技能本身并不是能力,但是通过广泛的迁移,可以 逐步的概括化和系统化而发展成为能力, 所以应从知识与技能的掌握和迁移人手 来培养能力。 第二节心智技能的形成与培养 一、心智技能的形成过程 (一)加里培林关于心智技能按阶段形成的理论 苏联教育心理学家加里培林()认为,心智活动不同于外部的实践活动,但 来源于实践活动, 心智活动本身是外部的实践活动的反映。加里培林将心智技能
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的形成分成五个阶段。 1 .活动定向阶段。这是心智活动的准备阶段。在该阶段,学生要了解活动 的任务,知道做什么和怎么做,在头脑中构成活动本身和结果的表象,对活动进 行定向。 2 .物质活动或物质化活动阶段。这个阶段是借助于实物或实物的模型、图 表、标本等进行学习。加里培林认为,只有物质或物质化的活动形式才是完备的 心智活动的源泉。 因为在很多情况下,物质化的形式是最易理解和最方便的教学 手段。 3 . 出声的外部言语活动阶段。该阶段心智活动已摆脱了实物或实物的替代 物, 代之以外部言语为支持物。 本阶段是外部的物质活动向心智活动转化的开始, 是心智活动在形式上发生质变的重要阶段。 4 .无声的“外部”言语阶段。该阶段的特点在于心智活动的完成是以不出 声的外部言语来进行的,因而这种言语形式要求学生进行专门的练习。 5 .内部言语活动阶段。这是心智活动形成的最后阶段。其主要特点是心智 活动的压缩和自动化, 心智活动似乎不需要意识的参与, 脱离了自我观察的范围, 在言语的结构与机制上都发生了重大变化。所以,一旦程序性知识形成达到内部 言语获得阶段,人们就觉察不到自己心智活动的过程。 (二)安德森的心智技能形成的三阶段理论 认知心理学家安德森(J . R . Anderson )将心智技能的形成分为以下三 个阶段。 1 .认知阶段。在该阶段,要了解问题的结构,即问题的起始状态、目标状 态以及从起始状态到达目标状态「1 ,间的步骤,从而形成最初的问题表征。 2 .联结阶段。在该阶段,学习者将某一领域的描述性知识编辑为程序性知 识,应用具体的方法来解决问题。 3 .自动化阶段。在该阶段,个体操作某一技能所需的有意识的认知投人较 小,且不易受到干扰。但高度自动化的程序可能使人的反应变得刻板,因此安德 森主张对某些程序保持一定程度的有意识的控制是十分重要的。 (三)冯忠良关于心智技能形成阶段的理论 冯忠良在吸取加里培林“内化”学说的基础上,经过长期的“结构定向”教 学实验研究,提出了心智技能形成的三阶段理论。 1 . 原型定向阶段。 这一阶段的主要任务就是使学生了解所要学习的心智技 能的实践模式,在教学条件下,学生的原型定向往往是通过教师的讲解、示范而 获得的。 2 . 原型操作阶段。 原型操作指学生依据心智技能的实践模式进行实际操作。 3 . 原型内化阶段。 原型内化是指动作离开原型中的物质客体与外显形式而转向 头脑内部,借助于言语作用于观念对象,从而对对象进行加工改造,使原型在学 生头脑中转化为心理结构内容的过程。
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二、心智技能的培养方法 心智技能以陈述性知识为基础,是陈述性知识的运用。因此,对心智技能的 培养,应同知识教学结合起来。 (一)形成条件化知识 心智技能形成的关键是把所学知识与该知识应用“触发”条件结合起来,形 成条件化知识( conditionalized knowledge ) ,即在头脑中储存大量的“如 果? ? 那么? ? ”的产生式。 (二)促进产生式知识的自动化 为使头脑中的产生式知识进一步熟练并达到自动化的程度, 学习者应对其进 一步进行深加工和协调,并加强变式练习,才能变成心智技能。 (三)加强学生的言语表达训练 研究表明, 言语活动有利于减少学生思维的盲目性,帮助学生寻找新的更佳 思路,能引发执行的控制加工过程,使注意集中于问题的突出方面或关键因素, 导致问题解决的成功率更高。言语表达水平可以相当程度地体现内部思维水平, 提高解决问题的速度和迁移水平,促使心智活动内化。 (四)正例与反例的运用 由于学生在学校中学习心智技能,主要是学习概念和规则,正例传递了最有 利于概括的信息,反例则传递了最有利于辨别的信息。通过大量正例、反例的分 析和比较, 模式识别的概括化和分化,概念和规则就能被正确地运用到相应的问 题情境中。 (五)科学地进行练习 练习要适合学生认知发展水平,从易到难,从简单到复杂地进行。只有当学 生通过练习对基本知识达到熟练掌握程度,获得成功的喜悦和价值感后,学生练 习难题的条件才真正成熟,有信心地更加喜爱练习。 (六)分阶段进行培养 由于心智技能是按一定的阶段逐步形成的,同时,由于一种心智技能往往是 由多种心智动作构成的。 如果在某种心智技能中,有些动作成分是学生已经掌握 了的,有些是尚未掌握的,就应该针对那些新的动作成分进行分阶段练习,并注 意做好新旧动作间的组合关系的指导。 第三节操作技能的形成与训练 一、操作技能的形成过程 操作技能的形成是通过领悟和练习逐步掌握某种动作操作程序的过程。 复杂 操作技能的形成,一般要经历四个主要的阶段。在不同的阶段,学习者学习的重 点及表现出的特点不同。 (一)认知阶段

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这是操作技能形成的开始阶段。从传授者角度看,主要是讲解与示范;从学 习者角度看,主要是理解学习任务,形成目标表象和目标期望。在认知阶段,学 习者认知的质量和学习时间,取决于对现有任务的知觉和有关线索的编码。 (二)分解阶段 在这一阶段,传授者把整套动作分解成若干局部动作,学习者则初步尝试, 逐个学习。 (三)联系定位阶段 该阶段的重点是使适当的刺激与反应形成联系而固定下来, 整套动作成为整 体,变成固定程序式的反应系统。 (四)自动化阶段 这是操作技能的熟练阶段, 这一阶段,一长串的动作系列似乎是自动流出来 的,无需特别的注意和纠正。各个动作的完成娴熟协调,得心应手,甚至出神人 化,令旁观者眼花缭乱,叹为观止。 二、操作技能的训练要求 操作技能的形成是一个动态的过程。在这个过程中,有多种因素影响着操作 技能的学习, 教师应充分考虑这些因素, 并采取相应的有效措施促进学生的学习。 (一)让学生理解任务的性质和学习情境 学习者要学习任何一种操作技能都必须首先理解任务的性质和学习情境, 这 是影响操作技能获得的内在原因和培养操作技能的必要条件。 因此, 教师首先应使学生懂得掌握某种操作技能的重要性,形成强烈的学习 动机。这样学生才会乐于接触,认真研究,力求掌握。其次,教师应向学生明确 提出学习的目标,使学生明确“做什么”和“怎么做” ,形成对自己的正确估计, 能根据自己的能力与学习任务的目标而调控自己的练习过程。 (二)准确示范与讲解 教师的示范与讲解有利于学习者不断调整头脑中的动作表象, 形成准确的定 向映像,进而在实际操作活动中可以调节动作的执行。在操作技能形成过程中, 应根据具体的学习阶段和动作特点将示范与讲解结合起来, 二者的结合有助于学 习者形成正确的动作概念,使运动感觉、运用表象明确化,有利于准确、稳定的 定向映像的形成。讲解与示范如何结合,要视具体情况而定。如果强调操作的结 构及其活动方式,则应以示范为主,讲解为辅,讲解时提示观察的要点。如果强 调学习操作的法则与原理,则应以讲解为主,示范为辅,以示范印证讲解。但无 论何种形式的示范、讲解,最关键的是要保证所提供、传递的信息是准确的、充 分的。 (三)必要而适当的练习 练习是形成各种操作技能的关键环节。此外,采取何种练习方式也直接影响 着操作技能的学习。练习方式有多种,根据练习时间分配的不同,有集中练习和 分散练习;根据练习内容的完整性的不同,有整体练习与部分练习;根据练习途
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径的不同,有模拟练习、实际练习与心理练习等。 研究表明, 对于一个连续性的操作任务而言, 分散练习的效果优于集中练习; 而对于不连续的操作任务而言, 集中练习的效果优于分散练习;当操作任务不太 复杂且各动作成分的内在组织性较强时,采用整体练习可以产生较好的效果;当 操作任务比较复杂且内在组织性较弱时,采用部分练习容易产生良好的效果。将 实际练习与心理练习、模拟练习相结合,可以有效地促进技能的形成、保持与迁 移。 另外,要注意练习周期,克服“高原现象” 。心理学研究表明,在各种动作 技能的形成过程中,会出现练习时而进步、时而退步的波动现象,甚至出现练习 暂停或 F 降,难以有所提高的“高原现象” 。要克服“高原现象” ,关键是教师 要帮助学生寻找原因,对症下药,严格要求学生,改善练习方法和练习环境,利 用学生对未来进步的憧憬,以增强他们努力的信心和学习的兴趣。 (四)充分有效的反馈 反馈在操作技能学习过程中具有非常重要的作用,但对教师或培训者而言, 注意反馈的内容、频率和方式是至关重要的。 第七章学习策略及其教学 学习策略是近年来教育心理学研究中的一个热门课题, 更是教育实践关注的 焦点问题。 众多研究表明, 学习的有效性与学习策略的掌握水平有着紧密的关系, 学习策略甚至成为衡量个体学习能力发展的指标之一。因此,我们有必要了解教 育心理学研究领域中,关于学习策略的概况、不同类型的学习策略及其教学,以 促进学生学会学习。 第一节学习策略的概念与结构 一、学习策略的概念 学习策略是指在学习过程中,学习者为了达到有效学习的目的而采用的规 则、方法、技巧及其调控方法的总和。其中,学习过程中用来进行信息加上的策 略称为学习认知策略, 用来调节控制学习过程,保障信息加工过程有效进行的学 习策略则称为学习监控策略。 二、学习策略的结构 许多学者对学习策略的结构都提出了自己的看法,较有代表性的有以下几 种。1 .奈斯伯特与舒克史密斯认为,学习策略包括六个因素:提问、计划、调 控、审核、矫正、自检。 2 .温斯坦认为学习策略包括:认知信息加工策略,如精密加工策略;积极 学习策略,如应试策略;辅助性策略,如处理焦虑;元认知策略、如监控新信息 的获得。 3 . 瑟洛提出了学习策略的系统图,他认为学习策略是由基本策略与辅助性 策略构成的。基本策略包括领会和保持策略、提取和利用策略;辅助性策略包括 计划和时间安排策略、专心管理策略以及监视与诊断策略。在该结构图中,基本 策略与辅助性策略是相互作用运作的, 辅助性策略帮助学生产生和维持某种内在
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状态,以使学生有效完成基木策略。 4 .迈克卡等人认为,学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略 三部分。其中认知策略包括复述策略、精细加工策略、组织策略;元认知策略包 括计划策略、 监视策略、 调节策略; 资源管理策略包括时间管理、 学习环境管理、 努力管理以及其他人的支持。 总之, 从以上的具有代表性的学习策略观点可以看出,学习策略都是从学习 过程的环节或所涉及的诸方面如方法、步骤、手段以及组织中提出来的。它们存 在一些共同点, 即学习策略既包含直接影响对学习材料的信息加工成分,又包含 影响信息加工过程的成分,还包含对学习环境、时间以及工具等的管理成分。 第二节认知策略及其教学 一、注意策略 (一)注意策略 注意策略就是保证学习者将注意力指向和集中于学习材料的策略。 由于注意 的指向性具有选择性的特点, 所以选择性注意策略是注意的重要策略。选择性注 意策略是指学习者在学习情境中激活与维持学习心理状态, 将注意集中于有关学 习信息或重要信息上,对学习材料保持高度的觉醒或警觉状态的学习策略。 (二)注意策略的教学 1 .教师应有意识地培养学生区别重要信息与次要信息的能力。 2 .教给学生专注于重要信息的策略。 3 .以问题为导向,引导学习者对重要信息加以注意。 4 .巧妙运用刺激物的特点,吸引选择性注意。 二、精细加工策略 (一)精细加工策略 精细加工策略(elaboration strategies )是指通过对学习材料的精细加 工(对学习材料的意义进行添加、构建或生发等) ,把新信息与头脑中的旧信息 联系起来, 从而帮助学习者增进对新知识的理解,并把信息储存到长时记忆中去 的学习策略。 (二)精细加工策略的教学 1 .给学生适当的时间,让学生思考。 2 .充分运用学生原有的知识。 3 .向学生介绍一些精细加工的实例,让学生掌握精细加工的方法。 4 .及时反馈评价。 三、复述策略 (一)复述策略
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复述策略(rehearsal strategies )是为了在记忆中保持信息而采取的学 习策略。复述策略主要包括以下儿种:( 1 )克服记忆效应;( 2 )多感官协同 记忆;( 3 )尝试背诵;( 4 )过度学习;( 5 )及时复习;( 6 )集中复习与 分散复习;( 7 )多形式复习。 (二)复述策略的教学 1 .经常要求学生复述,培养学生的复述习惯。 2 .通过多种方式发展学生的复述能力。 3 .对学生的复述给予引导,使学生通过理解材料之间的意义、连接、关系 来复述而不是死记硬背。 四、编码与组织策略 (一)编码与组织策略 编码与组织策略是将分散的、 孤立的知识集合成一个整体并表示出它们之间 关系的策略。 编码与组织策略的使用是为了发现学习材料的共同特征或性质,从 而达到减轻记忆负担的目的。 编码与组织策略最主要的形式是 “聚类” 和 “概括” 。 (二)编码与组织策略的教学 1 .教给学生组织材料的步骤。 2 .培养学生的概括能力,教给学生概括的方法。3 .给学生提供更多的运 用组织策略的练习或机会。4 .注意理论与实践相结合。 第三节元认知策略及其教学 一、元认知及其作用 (一)元认知的概念 元认知是对个人自己认知过程的知识以及调节认知过程的能力, 它是对思维 和学习活动的知识和控制。简单地说,元认知就是“对认知的认知” ,其结构包 括三个方面:元认知知识、元认知体验和元认知监控。 (二)元认知的作用 1 .元认知可以提高学生对学习目标的意识水平。 2 . 元认知可以使学生意识和体验到学习情境有哪些变量,并且意识和体验 到这些变量之间的关系与它们的变化情况。 3 .元认知是学习策略迁移的关键。 二、元认知策略 (一)元认知计划策略 元认知计划策略是指根据认知活动的特定目标在认知活动开始前计划好活 动的程序, 想象出活动中会出现的问题及其解决方法,预计活动的结果并估计其 有效性的策略。
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(二)元认知监控策略 元认知监控策略是指学习者对自己应用策略的情况进行监控, 保证该策略在 学习过程中有效进行的策略。 具体来说,具有元认知监控能力的学生会在学习的 过程中对学习材料进行自我提问,监视自己的学习进度和时间,这样做的好处是 能将全部的注意力都集中到学习的过程中,能够迅速发现学习中存在的问题,以 便及时调整学习的策略、方法。元认知监控策略又包括领会监控、策略监控和注 意监控。 领会监控是调控学习过程的元认知策略;策略监控是调控学习策略的元 认知策略;注意监控是对学习者的注意进行调控的元认知策略。 (三)元认知调节策略 元认知调节策略是指根据对认知活动结构的检查, 对发现的问题进行及时弥 补,及时修正和调整认知策略的策略。 (四)元认知策略的教学 1 .教给学生元认知知识。 2 .丰富学生的元认知体验,指导学生调节与监控自己的学习过程。 3 .经常给学生提供反馈的机会。 4 .指导学生调节和监控自己的学习过程。 第四节资源管理策略及其教学 资源管理策略是帮助学习者管理学习环境和学习资源, 从而提高学习效率的 策略。资源管理策略可以帮助学习者积极适应环境,充分利用资源,提高学习效 率。它主要包括时间管理策略、努力管理策略以及学业求助策略等。 一、时间管理策略 时间管理策略是对时间进行有效管理的策略。 通过以下几种策略我们可以更 好地进行时间的管理。 (一)计划时间策略 根据目标的时间分类, 时间计划策略可以分为长期目标的时间计划、中期目 标的时间计划和短期目标的时间计划。 (二)最优时间策略 在不同的时间里,人的体力、情绪和智力状态是不一样的,因此,个体的学 习就有一个最优学习时间。 所以学习者要选择自己生理功能旺盛、精力充沛的时 候从事学习活动。首先,要根据自己的生物钟安排学习活动。 其次,每周、每天的学习效率都不一样。 再次,随着学习的进行,人的精神状态和注意力会发生变化。 (三)化零为整策略 时间的有效性不仅仅体现在整块时间的利用上也体现在零碎时间(如课余、
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饭前饭后、等人等车、乘车乘船等)的利用上。 二、努力管理策略 系统性的学习大都需要意志努力。 努力管理策略就是为了维持或促进意志努 力,而对自己的学习兴趣、态度、情绪状态等心理因素进行约束和调整,实现学 习目标的策略。努力管理策略主要包括归因于努力、调整心境、意志控制和自我 强化等策略。 (一)归因于努力 韦纳的归因理论将能力、 努力、任务难度和运气等作为人们在解释成败时的 四种主要原因。 学习者如果将成功归因于能力或努力等内部因素时,他会感到满 意、自信,从而增强学习动机;如果一个人将失败归因于缺乏能力或努力,则会 产生羞愧和内疚。当然,能力并不是天生的,也不是一成不变的,而是通过努力 不断积累起来的。 不论学习成功还是失败,归因于努力都会使学习者产生较强烈 的情绪体验,从而维持和促进学习者继续努力,积极地去争取成功。 (二)调整心境 调整心境实际上是为了排除学习过程中消极情绪对学习的干扰, 使学习者保 持愉悦、 活跃、 轻松的积极情绪状态。 积极的情绪状态能够提高学生的学习效率, 消极的情绪状态会抑制学生的学习效率。对于学习过程中的紧张、焦虑等消极情 绪体验, 采用两种调控方式是比较有效的: 一是自我提示言语; 二是采用转移法。 (二)意志控制 意志控制主要对努力起维持作用,亦即把既定的努力付出集中在学习任务 上,使其不受其他因素的干扰。因此,意志控制对学习具有较强的维持功能。 (四)自我强化 自我强化(sdf - - reinforcement )指的是学生在达到自己制订的学习标 准时进行自我奖赏。自我强化是一种自我管理、自我监督的过程。 三、学业求助策略 学业求助策略是指学生在学习过程中遇到困难向他人寻求帮助以克服学习 困难,提高学习效率的策略。 (一)学业求助的类型 根据学生寻求他人学业帮助的动机, 奈尔森一黎高将学业求助划分为执行性 求助和工具性求助两大类。 执行性求助也称非适应性求助,是指学生面临学习困 难时, 直接请求他人给出答案或直接替自己解决困难。工具性求助也称适应性求 助,是指学生遇到学习困难时,向他人寻求与解决问题有关的信息,借助他人的 力量自己解决问题或达成学习目标。执行性求助,学习者在乎的是学习的结果而 不是学习的过程, 虽然解决了问题但是自己并未参与问题的解决,因此无助于自 己学习能力的提高。 工具性求助是非常积极的求助方式,它不仅能提高学生的学 习能力, 而且能在这种社会互动中,在与帮助者的沟通交流中提高自己的人际交 往能力。
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(二)影响学业求助的因素 1 .学业求助者的态度 学业求助者的态度与学习者的自我效能感有关。 低自我效能水平的学生更有 可能认为,如果求助就意味着低能,因此更少求助或回避求助;相反,高自我效 能水平的学生遇到困难或失败时,他们不在乎别人是否把自己归为低能,因此更 有可能寻求必要的帮助。 2 .学习者的归因 学习者常常根据是否独立完成任务来判断者能力的高低, 因此为了避免对自 我构成威胁,常常回避求助。 3 ,过去习得经验的影响 学生的求助经验会影响学生的求助行为,在鼓励求助的教师那里,学生的求 助行为是积极的,在抑制求助的教师那里,学生的求助行为是消极的。 4 .难以识别该策略的运用条件 部分学生不知道什么时候、 什么条件下应该使用该策略,他们认为自己无须 求助或认定求助无益。也有学生不知道该向什么人求助,以及求助的方式等。 (三)学业求助的过程 1 .判断是否需要求助 2 .决定是否需要求助 3 .考虑如何求助 4 .获得帮助 5 .评价反应 (四)学业求助策略的教学 1 .教会学生正确看待学业求助 学生不愿意使用学业求助策略大多是因为他们认为求助展示了自己的无能, 损伤了自尊,因此他们回避求助。 2 .注意发展学生学业求助能力 教师要教会学生正确判断是否需要学业求助、 向何人求助以及如何求助才能 获得信息等学业求助策略, 使学生在真正需要求助的时候能够运用所学达到解决 问题、提高能力的目的。 3 .要求学生采用工具性求助 教师要让学生明白,学业求助并不是对所有的问题“不懂就问” ,而是要学 会工具性求助。 要明确学业求助关键在于求得别人的点拨和提示,而不是要求别 人直接给出答案或让别人直接解决问题。 只有在遇到自己经过深思都不能解决的 学习问题时才应寻求他人的帮助。
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4 .注意营造一种良好的社会性学习环境 5 .强调元认知策略 在学业求助过程中学习者是否意识到自己的学习状况、学习能力,是否需要 求助他人, 如何求助等, 实质上反映了学生在问题情境中对自己学习的监控和调 整。 可见, 学生的元认知水平和元认知策略直接成为影响学生学业求助行为的重 要因素。因此,教师要加强对学生元认知策略的训练。在学业求助前,要对学习 情境和自我能力作出准确评估; 在学业求助中,要采取恰当的方式促进问题的解 决;在学业求助后,要要求学生对整个求助行为以及求助结果进行反省和评价。 第八章问题解决力与创造性的培养 问题解决是高级形式的学习活动之一,是对不同类型知识的综合运用。问题 解决能力也是评价教师教学成效的常用标准之一。 问题解决尤其是创造性的问题 解决更是对学生是否掌握相应内容以及掌握到何种程度的最有力的检验手段。 个 体问题解决能力和创造性的培养,是现代教育的要求。 第一节有关能力的基本理论 能力是具有复杂结构的各种心理品质的综合。 国内外研究者从不同的角度提 出了多种能力理论,又称智力理论。关于能力(智力)的理论研究主要有两大模 式:心理地图模式和计算模式。心理地图模式将智力视作心理地图,由此得到智 力的结构理论 (传统智力理论); 而计算模式将智力视作具有信息加工功能的计 算性装置,以此为基础构建了智力的信息加工理论(现代智力理论) 。 一、传统智力理论 传统智力理论主要认为智力是人脑的内部特性和有待发现的心理结构。 主要 有以下几种。 (一)二因素理论 该理论由英国心理学家斯皮尔曼提出。 他认为智力由一种单一的 g 因素 (一 般因素)和一系列 s 因素(特殊因素)构成,完成任何一项任务都必须依靠这 两种因素。g 因素是智力的首要因素,基本上是一种推理因素,在相当程度上是 遗传的。S 因素有五类:口语能力、数算能力、机械能力、注意力、想象力。此 外,还可能有第六种因素,即心理速度。一般因素和特殊因素是相互联系的,一 般因素是智力结构的关键和基础。 (二)群因素论 美国心理学家瑟斯顿发现智力并不是由斯皮尔曼所说的一般因素与特殊因 素组成, 而是由若干个介于一般因素与特殊因素之间的群因素构成的。他认为人 类智力由以下七种主要因素 (或称心理能力) 组合而成: (1 ) 语词理解能力 (V ) ; ( 2 )一般推理能力(R ) ; ( 3 )语言流畅性(W ) ; ( 4 )计算能力(N ) ; ( 5 )记忆能力(M ) ; ( 6 )空间关系(S ) ; ( 7 )知觉速度(P ) 。 (三)流体智力与晶体智力理论 美国心理学家卡特尔等人认为,一般智力因素包括两种,即流体智力和晶体
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智力。流体智力是指与基本心理过程有关的能力,如知觉、记忆、运算速度和推 理能力等。晶体智力则是经验的结晶,它是在一定的社会文化背景中习得的,如 在学校学习获得的计算能力和操作能力等。流体智力大多是先天的,依赖于大脑 的神经解剖结构,不大依赖于学习;而晶体智力则依赖于后天的学习和经验。 (四)智力结构理论 智力的结构理论主要包括美国心理学家吉尔福特的三维智力模型以及英国 心理学家阜南的智力层次结构模型。 美国心理学家吉尔福特否认 g 因素的存在,坚持智力因素的独立性。他认 为任何一项智力活动都不过是对一定内容 (对象) 进行操作产生一定产品 (结果) 的过程, 对智力结构的分析应该从智力活动的内容、 操作和产品三个维度去考虑。 吉尔福特认为该模型含三个维度共 5 X6X6---180 种独特的智力因素。其中,内 容维度分为 5 个项目:图形、符号、语义、行为和听觉。操作维度分为 6 个项 目:短时记忆、长时记忆、认知、发散思维、聚合思维和评价。产品维度分为 6 个项目:单位、分类、关系、系统、转换和推测。 英国心理学家阜南提出了智力层次结构模型。 他认为智力结构是按层次排列 的,并把智力划分为四个层次:最高层次是智力的一般因素(g 因素) ;第二层 次分为两大因素群,即言语和教育方面的因素、机械和操作方面的因素;第三层 次分为几个小因素群, 包括言语理解、 数量、 机械信息、 空间能力和手工操作等; 第四层次指各种特殊因素(s 因素) 。 二、加德纳的多元智力理论 美国心理学家加德纳认为, 智力的内涵是多元的,它由七种相对独立的智力 成分构成,每种智力都是一个独立的功能系统,这些系统可以相互作用,产生外 显的智力行为。 1 .言语智力。包括阅读、写文章或小说以及用于日常会话的能力。 2 .音乐智力。包括对声音的辨别与韵律表达的能力,如拉小提琴或写一首 曲子等。 3 .逻辑一数理智力。包括数学运算与逻辑思考的能力,如做数学证明题。 4 .空间智力。包括认识环境、辨别方向的能力,如查阅地图等。 5 .运动智力。包括支配肢体完成精密作业的能力,如打篮球、跳舞等。 6 .自知智力。包括认识自己并选择自己生活方向的能力。 7 .社交智力。包括与人交往且能和睦相处的能力,如理解别人的行为、动 机或情绪。 三、成功智力理论 成功智力是一种用以达到人生中主要目标的智力, 是对现实生活中真正能起 到举足轻重影响的能力。斯滕伯格(R . J . Sternberg )认为,传统的智力概 念仅仅关注学业方面过于狭窄, 智力应当与真实世界的成功相联系,应当能够解 释生活中的各种成功,即成功智力,它与传统 IQ 测量中所测量和体现的学业智
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力有木质的区别。 成功智力包括分析性智力、 创造性智力和实践性智力三个方面, 分析性智力发现好的解决方法, 用创造性智力找对问题,用实践性智力来解决实 际问题,只有这三个方面协调、平衡时才最有效。成功智力主要具有四个方面的 内涵:第一,应当在一个人的社会文化背景内,按照个人的标准,根据在生活中 取得成功的能力定义智力; 第二,个体取得成功的能力依赖于利用自己的长处和 改正或弥补自己的不足;第三,成功是通过三个方面智力的平衡获得的,包括分 析性智力、创造性智力和实践性智力;第四,智力平衡是为了实现适应、塑造和 选择环境的目标,而不仅仅是传统智力所强调的对环境的适应。 第二节问题解决的实质与过程 一、问题解决的内涵 问题解决一般是指个体通过应用并超越过去所学规则以产生一个新答案的 过程。由于对问题的理解不同,心理学家对问题解决的看法历来也不同。现代信 息加工心理学认为问题解决是一种以目标定向的搜寻问题空间的认知过程, 个体 必须对原有知识经验和当前问题的组成成分进行改组、转换或联合,才能达到既 定目标。 二、问题解决的心理过程 问题解决是一种复杂的心理过程。 早期关于问题解决的具体过程的解释是根 据问题解决思维过程的时间段来划分,主要从问题解决主体的行为出发,较少涉 及主体的心理机制。20 世纪 60 年代后期,随着认知心理学的发展,人们开始 热衷于从认知的角度来解释人类解决问题的过程。 现代认知心理学采用口语报告 和计算机模拟的方法研究人的问题解决行为,提出问题解决的信息加工模型。问 题解决的过程即运用一系列认知操作(称为算子), 将问题由初始状态经过一系 列中间状态转变为目标状态的过程,这些认知操作与问题状态构成问题空间。在 问题解决的过程中, 问题解决者运用各种策略搜索相应的算子,直到达到问题的 目标状态。 当前多数心理学家对问题解决研究大都持阶段论的思想, 绝大多数模式都非 常类似,可以总结为五个阶段:( 1 )发现问题;( 2 )表征问题;( 3 )选择 恰当策略;( 4 )应用策略;( 5 )评价反思。 第三节问题解决能力的培养 一、影响问题解决的因素 影响问题的因素很多,主要表现在个体知识经验、智能与动机、思维的定势 与固着、原型启发与酝酿效应以及问题情境与表征方式等等。 (一)知识经验 知识经验能促进问题解决者对问题的表征和解答。 知识经验包括某一专业领 域中的以命题网络表征的陈述性知识, 以产生式表征的程序性知识和作为特殊程 序性知识的认知策略知识和元认知知识。它们主要是通过数量(知识总量)和质 量(知识结构)两方面来制约问题解决效率的。关于知识在问题解决中的作用的 认识,主要来自于有关专家与新手解决问题的差异研究。

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(二)个体的智能与动机 智能水平是影响问题解决的极其重要的因素。 智能的变量主要通过以下三个 中介作用于问题解决:( 1 )提取以及运用背景性命题(指解决问题所需运用的 规律、原理、定理、定义、规则); ( 2 )突破心理定势;( 3 )运用问题解决 策略。 处于智能发展水平不同阶段的问题解决者只能解决同其智能发展水平相当 的问题。 人们对解决问题的动机可以直接影响问题解决的效果。动机强度不同,问题 解决的效果也不同。 中等强度的动机对问题的解决具有促进作用。动机的最佳水 平不是固定不变的,而是随着问题复杂程度的提高而不断上升的。 (三)问题情境与表征方式 有两个或两个以上的可能性可供选择时即形成情境。 如果情境与人们过去已 经获得的经验不一致而发生冲突时就形成问题情境。 问题情境中各素材元素的空 间集合方式直接影响问题的解决。问题的呈现方式也会影响问题解决的过程。对 问题的表征是否恰当,会直接影响问题解决的难易和速度。 问题表征就是对问题呈现的内化,是关于问题呈现的内在心理状态,是问题 的目标状态、 问题的已知条件以及由它们构成的问题起始状态在心理系统中的构 造方式。 解决问题首先需要针对问题呈现形成问题心理表征。问题表征的主要功 能包括:( l )引导个体对问题的有关信息作出进一步解释;( 2 )促使个体根 据自身知识结构的特点选择可模仿的解决方式;( 3 )帮助个体联想并提出一个 具体的解决方案图式。 问题表征是正确解决问题的关键环节。问题表征常以内在 表征和外在表征两种形式出现。 (四)思维定势与功能固着 思维定势是指在问题解决的过程中作了特定加工的准备, 在问题解决过程中 常常限制人的思维范围, 并使所尝试的问题解决方法固定化,从而严重影响了学 生创造力的发挥。问题解决还容易受“功能固着”心理的影响。所谓“功能固着” 指一种特殊类型的消极定势, 是把某种功能赋予某种物体的倾向,它往往影响人 们解决问题的灵活性。 能否改变事物固有的功能以适应新的问题情境的需要,常 常成为解决问题的关键。 (五)原型启发与酝酿效应 原型启发就是通过与假设的事物具有相似性的东西, 来启发人们解决新问题 的途径。 能够起到启发作用的事物叫做原型, 原型通常来源于生活、 生产和经验。 原型之所以有启发作用, 主要是因为原型与所要解决问题有某些共同点或相似之 处,能引起联想,启发思维机制。 酝酿效应也有助于问题解决。酝酿效应是指在反复探索一个问题而无结果 时, 把问题暂时搁置几小时、 几天或几个星期之后, 由于某种契机突然产生灵感, 使梦寐以求、 百思不得其解的问题迎刃而解, 是一种 “积之在平时, 得之在俄顷” 的现象。 二、有效问题解决者的特征

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大量研究显示, 不同个体在问题解决的效率上存在着极大差异。国外有学者 (Glaser 邑 Chi , 1988 )认为,专家之所以能够高效率地解决问题,是因为 他们具备以下七个显著特征。 (一)在擅长的领域表现突出 专家一般在解决自己擅长领域的问题时较为出色,而不是在所有的领域。也 就是说专家长期积累的经验只能在具体领域中发挥作用。 往往这种专门知识积累 起来非常缓慢,而且需要大量精力的投人。因此,专家只能在自己熟悉的领域内 高效率地解决问题。 (二)以较大的单元加工信息 研究发现, 专家之所以能更有效地组织信息,是因为他们能将信息转换成为 更大的、可以利用的单元。例如,有学者就发现象棋大师和新手的工作记忆容量 并没有明显差异, 但是前者往往能分析并记住大量的信息(如能回忆出一些复杂 的实战棋局) ,因此他们具有出色的分类能力。他们能将当前有意义的信息加工 成为自己熟悉的图式,而对于加工无意义的信息〔 如回忆随机摆放的棋子的位 置)则并没有比新手表现更好。 (三)能迅速处理有意义的信息 这是因为专家往往能更有效地搜索和表征问题。 如果有机会观察一位数学家 解决数学应用题的话, 你就会发现他能轻而易举地确认相关信息、 选择恰当策略。 这主要是因为他们以前解决过大量的类似问题。 积累起来的这些经验使专家通过 回忆类似问题和解决方法并仅凭极少努力就能找到合适策略。 他们已将一些基本 技能的执行完全自动化,而且在收集信息的过程中就能进行直觉推理。 (四)能在短时记忆和长时记忆中保持大量信息 专家在解决问题时观念和行动的产生都是高度自动化的。 这种自动化操作使 专家以更有效的方式运用自己的短时记忆。例如,数学家能有效地激活和使用恰 当的解题策略,这对他们的认知资源几乎没什么要求。这样他们的认知资源就能 用于完成一些更高层次的认知任务,如监视自己解题的进度、评估解决方法等。 (五)能以深层方式表征问题 专家通常将他们的注意力放在问题的基本结构上,而不是问题表面特征上。 研究表明物理学家通常根据物理问题所涉及的力学原理进行分类, 而不是像新手 那样根据问题中提到的物体(如斜面)分类。专家更倾向于将问题分解成子目标 并通过顺向推理的方式来最终解决问题(即使用手段目的分析法) 。 (六)愿意花费时间分析问题 在许多研究中人们都发现专家花费了更多的时间来确认和表征问题, 而一旦 问题得到了理解,在选择解题策略时就耗时甚少。专家为了简化问题,往往会使 用一些复杂的分析策略。 大多数数学教师都清楚,数学成绩好的学生在解决数学 题之前, 都会对问题形成一个有意义的表征,而后进生往往是将数字直接代人公 式,很少考虑问题和公式的意义。 (七)能很好地监视自己的操作
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专家在解决问题之前更可能产生其他的假设, 在解题过程中更可能迅速抛弃 不恰当的解决方法。而且研究也证实,他们能更为准确地判断出问题的难度,在 问题解决的各个阶段,能始终保持反思,给自己提出一些恰当的疑问。这就表明 专家能较好地监督自己的问题解决过程。 这些特征总体上可归纳为一个观点:要想使学生有效地解决问题,必须使他 们拥有丰富的、组织良好的专门领域知识。在具体问题解决中,它同一般问题解 决策略是互为补充、共同作用的:专门知识促进了解题策略的使用,而关于一般 问题解决策略的知识又使学生更有效地运用专门知识。只有明确了这一点,才能 更好地培养学生的问题解决能力。 三、问题解决能力的培养措施 培养和提高学生的问题解决能力,需要注意以下几项措施。 (一)问题解决能力培养与学科知识教学有机结合,形成知识结构体系 专门知识是个体正确和迅速解决问题的必要基础。 在保证掌握一定数量知识 的同时,要特别重视学生合理知识结构的形成。在塑造学生知识结构时,不仅要 保证陈述性知识的掌握,更要特别重视程序性知识的讲授。首先,要丰富学生的 观念性知识。 因为这类知识可以影响问题解决者对问题的表征以及搜索解决方案 的过程。其次,要提供多种变式,促进知识的概括。只有深刻领会和理解的知识 才能牢固地记忆和有效地应用。最后,要重视知识间的联系,建立网络化结构。 问题解决经常是综合应用各种知识的过程, 知识之间的有机联系是保证正确地解 决问题的基础。 因此,问题解决能力的培养要与学科知识的教学相结合才是真正 有效的。 (二)问题的难度要适当,注重对结构不良问题的训练 首先, 教师要求学生完成的问题必须要有一定的难度,问题应该是要求学生 通过对已有知识、方法进行重新组合后能够解决的。问题过难,不易为学生所掌 握;问题过易,则起不到应有的训练作用。其次,学生在学科领域中遇到的问题 大多属于结构良好的问题, 而现实中可能遇到的问题,绝大多数情况下都是结构 不良问题。例如,问题尚未明确提出,需要个体发现问题,已知条件也不充分, 需要去挖掘。因此,教师在教学中必须加强对结构不良问题的训练。例如提供的 已知条件偏多,让学生判断哪些条件有关或无关,或提供的已知条件不足,让学 生自己补充,也可创设一个问题情境,让学生去发现问题。 (二)分析问题的构成,帮助学生正确地表征问题 问题解决的核心是消除初始状态与目标状态的差别, 而差别消除的关键在于 对问题本质结构作深刻剖析, 从中把握问题解决的规律。问题解决在某种意义上 说,关键在」二能否进行问题的类比与转化,寻求出可利用的识别模式。通过一 系列认知操作, 试图在不同对象或完全不相关的对象中辨认出同样的关系,在表 面相似的事物间找出本质属性的不同点,并从中把握问题解决规律。这样不仅能 促使问题得到快而有效的解决,而且能提高学生的问题解决能力。同时,在进行 问题解决教学时, 要注意帮助学生运用他们已掌握的知识去解释问题,或者用画 草图、列表、写方程式等方法来重新表述问题,这对于有些学生回忆起相关的信 息有很好的促进作用。 经常训练学生从不同的角度、用不同的方法来表征问题可
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以使他们从中获得对问题灵活有效表征的经验。 (四) 强调一般思维方法和具体问题解决技能相结合,帮助学生养成分析问 题和策略性思维的习 J 质 心理学的研究表明, 当训练内容由具体的和个别的问题解决技能构成时,迁 移效果较好,这样个体习得的能力容易在类似的任务中迁移。因此,问题解决能 力的培养必须将一般思维方法和具体技能结合起来,不能脱离对实际问题的解 决。 应该让学生在获得具体解题技能的过程中掌握一般思维策略,从而最终学会 思维。此外,教师要帮助学生养成科学分析问题的习惯。鼓励学生主动投人到问 题解决中,通过分析问题提出多种解决方案;教给学生问题解决的思维策略,如 元认知监控策略、启发式策略等。 (五) 加强对学生解决问题的态度训练,培养和激发学生主动提出问题和解 决问题的内在动机 有研究者曾将成功解决问题的人和失败者进行比较, 发现他们在态度方面存 在如下差别:成功者在解决问题时更有自信心;更重视认真思考和推理,而不是 乱猜;精力更集中,而较少分心;更有耐心和毅力,较少烦躁和厌倦;随时愿意 抛弃已有的思路和答案,而积极寻找更好的思路与答案。因此,首先要注意加强 态度的训练。 一要训练学生积极思考问题。善于和不善于解决问题的人之间的一 个重要区别,就是前者能够积极地去发现问题,他们对问题很敏感;而后者则正 好相反。 二要注意培养学生解题的自信心。善于解决问题的人大都有很强的自信 心。 教师要告诉学生当对解决当前问题快失去信心时需坚持下去,因为很多学生 就是在绞尽脑汁后认为自己肯定解决不了这个问题时放弃努力的, 而此时往往是 新的设想的潜伏期,只要再坚持一段时间,问题往往能够得到解决。三是要求学 生严谨地思考问题。必须使学生清楚,解决问题时不能太冲动,不能急于求成, 下结论不能过于匆忙。 很多学生对一些难题总想一步得出答案, 但往往事与愿违。 在课堂教学中要鼓励学生提问, 尽量减少观念卜的限制,在班级上形成一种自由 探索的气氛。 同时教师也需要多给学生提供一些解决界定不良问题的机会,以更 好地激发他们的内在动机。 第四节创造性及其培养 一、创造性的内涵 目前, 对创造性的理解主要有四种观点,体现了创造性研究的四种范式和方 向。 (一)能力观 依据创造性人才的能力水平,大多数心理学家认为: “创造性是一种创造新 产品的能力,这种产品是既新颖(独创的、预想不到的)又适宜(不超出现有条 件的限制,产品是有用的) 。 ” (二)过程观 个体的创造性总是体现在问题解决活动中。 过程观的研究取向重视对创造性 的心理结构和过程的分析, 开创了创造性研究的新思路,但是忽视了创造性个体 的人格因素和社会因素,受到人们的批评。 (三)人格说
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该观点认为个体在创造活动中表现出来的不同于一般的某种人格特征。 持这 种观点的学者一般都倾向认为具有创造性的人,总是具有好奇、进取、探究、专 注、热情、自信、坚韧、自制、挑战和敢于冒险等明显的人格特征。 (四)产品观 近期西方心理学家主要从创造性产品这一角度来界定创造性。 创造产品在一 定程度上体现了主体的创造过程,反映了主体的创造性品质。因此,从创造产品 角度定义创造性,来分析创造性的本质,具有相对的客观性。 综合已有的研究成果,我们认为,创造性是个体利用一定内外条件,产生新 颖独特、 有社会和个人价值产品的能力与相应的人格特征整合的心理品质。这种 心理品质不是单一的,而是综合的,不是线形的,而是多维的,它包括与创造活 动密切联系的认知品质、 人格品质和适应性品质。 创造性表现于创造活动 (过程) 之中,其结果以“产品”为标志,其水平以产品的“价值”为标准。 二、创造性的心理结构 创造性是由多种心理因素构成的复合体,其心理结构具有多维性。张大均等 认为创造性是由多种心理品质有机结合构成的心理结构系统, 主要包括创造性认 知品质、人格品质和适应品质三个子系统。 (一)创造性认知品质 创造性认知品质是指创造性心理结构中与认知加工有关的部分, 它是创造性 心理活动的核心。创造性认知品质主要包括创造性想象、创造性思维、创造性认 知策略三个方面。 1 .创造性想象 创造性想象是在人脑中对已有表象进行选择、加工和改组,形成独特的新形 象的心理过程。 2 .创造性思维创造性思维是指用超常规方法,重新组织已有知识经验,产 生新方案和新成果的心理过程, 是创造性认知品质的核心。 其主要特征有: (1 ) 流畅性;( 2 )变通性;( 3 )独特性;( 4 )综合性;( 5 )突发性。现在多 数研究者认为,创造性思维是一个复合体,它是由多种思维有机组成、协同作用 的。首先,创造性思维是发散思维与聚合思维的统一;其次,创造性思维是逻辑 思维与非逻辑思维的统一。 3 .创造性认知策略 创造性认知策略是指有效地进行创造性思维和创造性想象的方法和操作程 序,如克劳福德的“属性列举法” 、J .泰勒的“幻想法” 、F . A .奥斯本的“头 脑风暴法”等。在创造性认知策略中,有一种重要的策略,那就是元认知策略。 元认知在创造性认知活动中的作用就是提供创造性活动的反馈信息, 以利于随时 纠正可能出现的错误,达到创造性地解决问题的目标。 (二)创造性人格品质 创造性人格品质是有创造性的人所具有的个性特点。 创造性人格品质包括创
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造性动力特征、创造性情意特征、创造性人格特质等。 1 .创造性动力特征 创造性动力主要表现为创造动机, 它反映的是个体从事创造性活动的目的和 意图。根据创造动机对创造活动的不同影响,可分为外部动机和内部动机。内部 动机会比外部动机导致更高水平的创造性, 过高的外部动机会阻碍创造性水平的 发挥。 2 .创造性情意特征 创造性情意特征主要包括创造情感和创造意志两个方面。 创造情感主要表现 为对创造具有积极的情感体验,有较高的创造热情,有强烈的创造欲望。创造意 志是指人们自觉调节创造行动, 克服创造活动中的各种困难以实现创造目标的心 理品质,具体表现为对创造活动坚持不懈,即使失败也不气馁,而是敢于面对、 敢于挑战,努力克服。 3 .创造性人格特质 创造性人格特质在创造性中有着不可忽视的地位和作用。 高创造者所具有的 共同的人格特征为:( 1 )强烈的好奇心和求知欲,乐于接受新事物,对智力活 动和游戏有广泛兴趣;( 2 )想象丰富,好幻想,富于直觉;( 3 )勇于探索、 渴求发现,不满足于现有结论,具有挑战性和冒险性;( 4 )独立自信,不盲从, 不轻信; (5 ) 自制力强, 能克服各种困难, 专注于自己感兴趣的问题之中; (6 ) 富有幽默感。 (三)创造性适应品质 创造性适应品质是指个体在其创造性认知品质和创造性人格品质的基础上, 在自己特定年龄阶段所规定的社会生活背景中,通过与社会生活环境的交互作 用, 所表现出来的对外在社会环境进行创造性的操作应对,对内在创造过程进行 调适所表现出来的创造性行为倾向,具体表现为创造行为习惯、创造策略和创造 技法的掌握运用等。 三、创造性的培养措施 (一)营造鼓励创造的环境 环境主要包括社会环境、 学校教育教学环境和家庭环境几个方面.营造有利 于学生创造性发展的学校环境是促进儿童青少年创造性发展的必要条件。首先, 应倡导民主式的教育和管理。其次,应改革考试制度,为学生创造宽松的学习环 境。再次,应增加自主选择课程的机会和有针对性的课程设计。最后,应为学生 提供创造性人物的榜样。 (二)培养创造型的教师队伍 要培养富有创造力的学生,则需要创造型教师。首先,要转变教师的教育教 学观念,使教师形成理解并鼓励学生创造;其次,要教给教师必要的创造技法和 思维策略;最后,教师应不断学习关于创造性的心理学知识,用心理学的理论指 导自己的实践。

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(三)发展和培养创造性思维 创造性思维是创造性的核心。 创造性思维的培养应注意以下几个方面: (1 ) 加大思维的“前进跨度” ,培养思维的跳跃能力;( 2 )加大思维的“联想跨度” , 养成学生敢于把习惯上认为毫不相干的、 表面上看来微不足道的问题联系起来或 进行移植;( 3 )加大“转换跨度” ,引导学生敢于否定原来的设想,善于打破 固有的思路;( 4 )给学生大胆探索与推测的体会。 (四)开设创造课程,教给创造技法 教学是培养学生创造性的重要途径。因此,开设创造性课程已成为国内外开 发创造性的有效途径。 在创造性课程的教学中,注重教给学生基本的创造技巧与 方法是培养创造性的有效措施。促进创造性发展的主要创造技法有:( 1 )头脑 风暴法;( 2 )系统探求法;( 3 )联想类比法;( 4 )组合创新法;( 5 )对 立思考法;( 6 )转换思考法。 (五)塑造创造性人格 创造性人格是创造性的重要组成部分, 为培养学生的创造性人格是培养创造 性的重要内容。为培养学生的创造性人格,心理学家提出的建议有:( 1 )保护 好奇心;( 2 )解除对错误的恐惧心理;( 3 )鼓励独创性与多样性。此外,自 信与乐观、忍耐与有恒、合作、严谨等也是创造性人格培养的重要方面。 第九章社会规范学习与品德发展 培养人的优良品德不仅是全面发展教育的要求,也是个体社会化的核心内 容。 个体品德发展反映了个体的社会适应性程度,社会规范的学习是个体品德发 展的重要途径。 本章主要阐述社会规范学习和品德发展的实质、社会规范学习的 过程及条件、品德形成过程及培养,并探讨品德不良的矫正问题。 第一节社会规范学习与品德发展的实质 一、社会规范学习的含义与特点 (一)社会规范学习的含义 社会规范学习指个体在社会化过程中,不断习得并接受社会规范,将社会规 范所确定的外在于个体的行为要求转化为个体内在的行为需求, 从而构建个体内 部的社会行为调节机制的过程。这一概念的含义可以从以下几个方面理解。 1 .社会规范学习是个体不断社会化,积累社会经验的过程 2 .社会规范学习是个体积极主动适应社会的过程 3 .社会规范学习是一个内隐的过程 4 .社会规范学习是个体从遵从到认同,再到内化的渐进过程 (二)社会规范学习的特点 1 .社公脱泡字刁四’清才惑‘旺 2 .社会规范学习的约束性
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3 .社会规范学习的延迟性 二、品德发展的实质 品德发展是指个体在整个生命历程中品德的发生、发展和变化,即伴随个体 成长过程中品德心理结构、 品德各个成分及其功能的发展变化。品德发展的实质 可以从以下几个方面理解。 (一) 品德发展是个体的品德心理结构的形成和不断完善,是品德各构成因 素的不断协调发展 我国有学者曾把品德结构学说概括为因素构成说、功能结构说、系统结构说 等。 因素构成说认为,品德心理结构是由一系列彼此联系的心理因素构成的统一 体。其中包括三因素论、四因素论、五因素论和六因素论。章志光提出的功能结 构说把品德心理结构分为生成结构、执行结构和定型结构三个维度。林崇德从系 统的角度提出系统结构说, 认为品德结构是个多侧面、 多形态、 多水平、 多联系、 多序列的动态的开放的整体和系统。品德主要由三个子系统构成:( 1 )品德的 深层结构和表层结构的关系系统; (2 ) 品德的心理过程和行为活动的关系系统; ( 3 )品德心理活动和外部活动的关系及其组织形式系统。 (二)随着个体年龄增长,品德发展表现出阶段性特点,即不同年龄阶段个 体表现出不同的品德特点 国外关于品德发展的阶段性特征的理论中, 以皮亚杰和科尔柏格的道德认知 发展理论最有代表性。 皮亚杰认为儿童的道德发展是其认知发展的一部分, 儿童道德判断的发展与 儿童认知发展的阶段是平行的, 可以从儿童认识发展线索中找到其道德发展的线 索。他揭示了贯穿儿童道德判断发展的主线:从他律到自律,得出了一系列有价 值的结论:( 1 )从单纯的规则到真正意义上的准则;( 2 )从客观责任到主观 责任;( 3 )从服从的公正到公平和公道的公正;( 4 )从抵罪性惩罚到报应性 惩罚;( 5 )从他律到自律。 皮亚杰认为, 儿童道德判断的发展与儿童认知发展的阶段是协调的、 平行的, 他在研究基础上还提出了儿童道德发展的年龄阶段。 自我中心阶段 (2 一 5 岁) 、 权威阶段(6 一 8 岁) 、可逆阶段(8 一 10 岁) 、公正阶段(10 一 12 岁) 。 科尔柏格提出了自己关于道德发展的阶段理论。他认为,儿童有自己的关于 善恶美丑问题的思考方式, 能自发形成他们的道德观念,这些道德观念又形成有 组织的思维方式。道德认知是对是否、善恶行为准则及其执行意义的认识,并集 中在道德判断上。 道德判断是一个人根据道德原则对什么是正确或错误的行为进 行的判断, 即道德评价。 因此, 他认为儿童的道德成熟首先反映在其道德判断上, 然后是与道德判断相一致的道德行为卜。科尔柏格按照个体道德判断结果的性 质,将个体的道德发展划分为三级水平(前习俗道德水平、习俗道德水平、后习 俗道德水平)六个阶段(惩罚和服从的定向阶段、相对功利主义的定向阶段、寻 求认可阶段、遵守法规阶段、社会契约定向阶段、普遍道德原则的定向阶段) , 提出了全面的阶段模型。 (三)品德发展是个体对社会规范的学习和内化过程
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品德结构及其对行为的价值取向的选择,是规范行为产生的内因。品德结构 是个体通过学习和实践活动而不断构建起来的一种心理结构, 它的形成不是先于 人类个体的经验而存在, 而是在社会规范的学习过程中,在外在规范作用与主体 对规范的反映及反作用基础上, 通过学习主体的构建作用而确立的。品德结构是 一种对社会规范遵从的经验结构,是通过个体对社会规范的认知学习、情感学习 与行为方式的学习, 经历由简单到复杂、 由片面到全面、 由表层到深层, 完成知、 情、行的整合而构建起来的。 (四)品德发展过程就是个体不断社会化的过程 个体社会化是个体适应社会的前提。品德作为个体社会行为的内在调节机 制,是合乎社会规范要求的稳定的心理特性,是德行产生的内因。品德实质是人 际交往经验结构,表现为对人、对事、对己方面的社会规范的遵从经验。它是在 人际交往中, 在对社会规范的学习中形成和发展起来的, 通过对社会规范的遵从、 内化, 从自身行为结果的反馈中强化个体对规范的必要性认识,获得执行规范行 为的体验,确立自觉执行规范的动机,从而使品德形成和发展。因此,品德的发 展是个体从生物人向社会人转化的核心内容和主要手段, 个体品德发展过程就是 不断社会化的过程。 第二节社会规范学习的心理过程 社会规范学习是个体形成和完善品德心理结构、发展道德认知的重要途径。 社会规范学习是认知、情感和行为的整合。通过学习社会规范,获得对社会规范 及其必要性的认识, 通过情感学习产生与规范相一致的情感体验,促进对社会规 范的积极态度形成, 激发并维持个体与规范相一致的行为。按照个体对社会规范 的接受程度,社会规范学习表现出由无条件的遵从到认同再到内化的渐进过程。 一、社会规范的遵从 遵从是社会规范学习的初级接受水平,也是规范认同和内化的基础。 (一)社会规范遵从的特点 1 .社会规范遵从的盲动性 2 .社会规范遵从的工具性 3 .社会规范遵从的情境性 (二)影响社会规范遵从的因素 1 .群体特征的影响 导致社会规范遵从的群体特征主要包括群体的规范、 群体舆论和群体凝聚力 等。一个群体的规范越标准、越集中、越明确,群体成员的认同感就越强。当一 个人在群体中与多数人的意见或行为不一致时, 就会感到强大的群体压力而产生 社会遵从。另外,群体规范还以舆论的形式对人的行为产生影响,当一个人的行 为超出了群体规范所允许的真假是非、善恶美丑评价尺度时,人们就会谴责他, 个体为避免受谴责而遵从社会规范。 群体凝聚力是指群体使其成员在群体内活动 并拒绝离开群体的吸引力, 包括吸引群体成员遵从群体规范和群体保持高度一致 的吸引力。
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2 .外界压力的影响 外界压力是诱发个体社会规范遵从的主要外因。 外界压力有直接的外部压力 也有间接的外部压力。 直接的外部压力指团体或个人为了使人从事期望中的行为 而直接施加的一种外在压力, 即一般的奖励与惩罚。 间接的外部压力指情境压力, 是指当个体处于一个井然有序、 循规蹈矩的情境中时所产生的很难不服从的潜在 压力。 3 .个性特征的影响 由于个性的差异, 不同个体在相同的群体中, 面对相同情境会有不同的表现。 一般说来,缺乏主见、独立性差、场依存型认知方式的人,更容易表现出遵从。 另外,不同国籍和种族的人,其文化背景不同,其遵从性也不同。 二、社会规范的认同 社会规范认同作为社会规范的一种较高接受水平,属于社会认同范畴,是指 个体在认识、情感上对社会规范的吸收,将社会期待转变为个体对自身的期待, 在行为上与社会规范一致。社会规范认同是个体接受社会规范、确立自觉态度、 形成品德的一个关键阶段。 (一)社会规范认同的特点 认同作为社会规范学习的中间过渡过程, 表现出不同于社会规范遵从阶段的 特点。1 .社会规范认同的自觉性 2 .社会规范认同的主动性 3 .社会规范认同的稳定性 (二)社会规范认同的类型 社会规范认同可以分为榜样认同和价值认同。 1 .榜样认同 榜样认同指个体出于对某人或某团体(可以称为示范者或榜样)的崇拜、仰 慕等所产生的趋同心理, 从而认同了榜样的示范行为,并将其作为一种行为规范 认同接纳的现象。 2 .价值认同 价值认同指个体出于对规范本身的含义及规范执行的必要性的认识而发生 的对规范的认可、接受并按照规范行动的现象。 (三)影响社会规范认同的因素 1 .榜样的特点 榜样(medel )是主体认同的对象,是主体心中的范例,是主体认为值得学 习的好人或好事。 只有能够引起主体注意,激起主体认同需求和趋同情感的人或 事,才能成为榜样。 2 .规范本身的特性
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主体产生价值认同的前提是能认识到规范本身的含义和价值,所以,规范本 身的特性同样会影响到主体对社会规范的认同。社会规范的抽象性程度、社会规 范的实践意义和社会规范的使用频率是影响主体价值认同的主要因素。 3 .强化方式 强化对社会规范认同产生影响。如果认同行为受到奖励,可以促进社会规范 认同,如果认同行为受到惩罚,则会降低社会规范认同。另外,其他主体类似的 社会规范认同行为带来的结果同样影响观察主体的认同。 当主体看到类似认同行 为受到奖赏, 可以增进对这类行为的认同,反之则会降低类似的认同行为或不认 同。 三、社会规范的内化 社会规范的内化是社会规范接受的高级水平,是品德形成的最高阶段,它是 指主体随着对规范认识的概括化与系统化,以及对规范体验的逐步累积与深化, 最终形成一种价值信念作为个体规范行为的驱动力。 (一)社会规范内化的特点 1 .社会规范内化的社会需求性 2 .社会规范内化的稳定性 (二)影响社会规范内化的因素 影响主体社会规范内化学习的不仅有主体对社会规范价值的认知, 也有主体 对规范价值的情感体验。 1 .对规范价值的认知 规范价值的认识是在对规范的实践后果进行伦理学判断的基础上产生的, 关 于规范行为的是非、善恶、美丑的价值判断。个体的认知能力、社会实践机会、 社会阅历、 立场、 态度以及所处的历史条件或情境都会直接影响到其规范价值的 认识。 2 .对规范价值的情感体验 对规范价值的情感体验是主体对规范价值的社会意义和作用的一种唤醒或 激活状态的反馈感受, 这种感受是主体规范学习的内部动力。对规范价值的情感 体验既在自我强化着自身的规范行为,也在间接强化着他人的规范学习。 第三节品德的形成过程与培养 品德心理由道德认知、 道德情感和道德行为组成,是教育心理学领域被普遍 认同的品德心理结构观点之一。 一、影响品德形成的因素 (一)影响品德形成的外部因素 1 .家庭环境 家庭环境对品德发展的影响可分为客观因素和主观因素两个方面。 客观因素
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方面的研究结论包括以下儿点。 (1 )家庭经济状况和居住条件同儿童与青少年 的品德之间不存在显著的相关。 (2 )家庭结构和主要社会关系中,父母之间感 情破裂而导致的分居或离婚, 对子女品德的发展有严重的不良影响;主要社会关 系也对儿童与青少年品德发展有一定的影响。( 3 )家长职业类型与文化程度的 不同, 对子女的品德有明显的影响。 主观因素方面的研究结论包括以下几点。 (1 ) 家长是儿童模仿学习的榜样, 家长品德不良, 会对孩子品德的发展产生不良影响。 (2 )家长对子女的教养态度及期望,在很大程度上影响着孩子人格的发展。良 好的养育态度和对子女寄予积极期望对孩子品德的发展有积极的影响。 (3 )家 长作风和家庭气氛对孩子品德发展影响的情况是: 和善作风有利于儿童的良好品 德发展,过于严厉的作风则会使儿童产生敌对和反抗行为;和睦、平常和紧张三 种不同的家庭气氛条件下,儿童的品德发展情况存在着显著的差异。 2 .学校集体 ( 1 )班集体的影响。班集体是构成学校集体的基本单位,学校集体的特点 也是通过班集体的特点表现出来的:① 班集体信念对集体成员的品德形成起作 用; ② 班集体情感对集体成员道德情感有很大影响;③ 班集体的坚定的意志行 动不仅直接增强了集体成员形成良好品德的决心, 而且提高了他们形成良好品德 而克服困难的自觉性,并使集体成员统一行动,保持和维护良好的道德风尚,自 觉约束自己的行为; ④ 班集体的行为习惯水平对集体成员品德形成的影响。 (2 ) 学校德育的影响。 学校德育是根据一定社会的思想政治观点、道德行为规范和学 生的身心发展规律,有目的、有计划地塑造儿童与青少年心灵的教育活动。它主 要是通过三条途径实现的:① 学科教学;② 全校、年级、班级或团、队活动; ③ 课外和校外活动。 ( 3 )学校集体中其他因素的影响。① 教师的领导方式; ② 集体舆论;③ 校风班风;( 4 )校园文化的影响。近年来,在学校校园文明 建设过程中,人们深切地感受到,学校文化环境包括教室、操场、食堂、宿舍等 处的设备、卫生状况、装饰布置等硬件和软件建设,对学生的精神面貌和行为方 式也具有重要的影响。这是值得关注和深人研究的课题。 3 .社会化 社会化是指个体加入社会系统,通过与社会环境的相互作用,由自然人向社 会人转化的过程。 个体正是在和社会环境相互作用的过程中,学会适应环境进而 形成相应的人格特征。 因此, 品德的形成和发展无疑是在社会化的过程中进行的。 社会化的基本途径是通过广大的社会教化和个体内化实现的。 从广义文化的角度 来看, 社会化也可以看成是人们接受文化的影响、吸收文化的营养不断塑造自己 的过程。社会文化对人格和品德形成的影响,明显地表现为三个方面:( l )社 会文化是人类创造出来的, 是人类适应环境和改造环境的工具,人们在创造自己 文化的同时,也就塑造出了自己的人格和品德;( 2 )人类积累的文化遗产又成 为塑造新的人格和品德的依据和范式,并力图用这种文化遗产来塑造新生的一 代;( 3 )新一代的成长是在吸收文化遗产和自己的创造活动中成长的,他们对 社会文化有着各自的选择,这就是造成新的人格和各自不同的品德的原因。 (二)影响品德形成的内部因素 1 .道德认识 人的行动总是受人的认识的支配, 人的道德行为也不例外地受到人的道德认
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识的制约。 但道德认识不是与生俱来的,而是在实践中逐渐形成的对社会公认的 品德准则、社会行为的是非善恶标准的了解与掌握。但作为独特的个体,学生在 同化外界信息时呈现出不同的特点,受其不同认知特性的制约,每个人的道德认 识会呈现出不同的水平与程度。 建构主义认知观强调学生的主动性,在学生主动 建构品德的过程中, 个体的认知特性对品德发展尤其是道德认识有着重要的影响 作用。个体总是以已有的、特殊的认知特性为前提,去感受外界信息、理解品德 规范与准则, 最终形成自己的道德意识。 这是我们在进行品德培养时必须 T . 以 关注的重要因素。 2 .个性品质 个性对品德发展的作用, 主要体现为个性倾向性和个性心理特征对品德发展 的影响。( 1 )个性倾向性。个性倾向性在思维发展上起动力(或动机)作用。 其中每一种具体成分所起的作用又有不同的表现形式。有的本身就是动力因素, 如动机、兴趣、理想、信念,它们制约着学生品德发展的方向和水平;有的与品 德平行发展,但关系密切,如自我意识,它是整个品德结构中的监控结构,有助 于提高品德发展的策略性和自我评价能力;有的与品德交叉发展,其中的一些因 素构成品德的一个组成部分,甚至是核心的部分,如人生观和世界观等,它们给 予品德发展以倾向性、出发点,促使品德行为的习惯化。 ( 2 )个性心理特征。各种稳固的品德特征与能力、气质、性格等个性心理 特征的影响也是分不开的。 人的能力是复杂多样的,许多能力与品德发展有密切 联系,其中认知能力有着特别重要的作用,认知能力是品德发展的基础。气质虽 然不能决定个体品德的发展, 但它却影响着某些品德形成的快慢和难易程度。气 质直接影响着品德结构、品德过程,特别是品德行为的强度、速度、灵活性、平 衡性和指向性。 重视气质对品德的影响, 是成功地进行品德培育的一个重要依据。 人的性格和品德有相似的结构, 且统一在一个人的完整的个性中。一个人的性格 可以表现他的品德, 也可以发挥动机的作用,推动个体从事某种活动或不从事某 种活动。因此,性格培养可以巩固已形成的品德心理特征,也可以改造或矫正不 良品德。 3 .适应能力 在社会化过程中, 个体通过社会角色地位的不断变化来掌握相应的社会规范 和行为模式,然后形成稳定的道德品质。从社会对个体品德的要求出发,适应能 力有两大方面:一是自我教育能力;二是社会生活和工作能力。由于人与人之间 存在差异性,因而人的适应能力各不相同,其品德表现也各不相同。在复杂的社 会面前, 缺乏适应能力的人会感到思想上的困惑和行动上的茫然,于是或从众随 流,或故步自封,甚至会作出一些有悖社会道德要求的事情。为此,要使学生在 复杂的社会信息、社会现象中成为独立的、有德的公民,就必须加强对学生适应 能力的培养与训练。 二、道德认知的形成与培养 (一)道德认知的含义 道德认知是对道德行为准则及其执行意义的认识, 是社会道德要求转化为个 体内在品质的首要环节, 是道德品质形成的基础和前提。道德认知又包括道德知
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识的掌握、道德评价能力的发展和道德信念的产生三个基本环节。 (二)道德认知的培养 道德认知的培养不仅包括使学生获得准确的道德知识, 发展积极正确的道德 评价, 还包括使学生形成牢固的积极的道德信念。道德认知的培养方略一般有短 期训练法、小组讨论法、认知冲突法等。 短期训练法对儿童道德认知的影响也是短暂的, 但很难使儿童的道德认知在 结构、 水平上发生长期的持久的变化,但短期训练能够有效改变儿童的道德判断 定向。 小组讨论法是老师把儿童在家庭和学校中人与人之间或群体间的矛盾冲突 关系分别编成道德两难故事,让学生进行讨论,以帮助学生发展道德推理。 认知冲突法是指教师和处于不同认知发展水平的儿童共同参与对道德故事 的讨论, 让主体在论辩中为自己的道德认知寻找依据,在认知冲突中感悟自己和 他人的认知的合理性, 矫正不全面或错误的认识, 从而提高自己的道德认知水平。 教师对儿童道德思维和行为水平的预期应符合儿童的年龄特征。 不同年龄儿 童在进行道德判断时关注的重心不同,教师要注意针对性。 三、道德情感的形成与培养 (一)道德情感的含义 道德情感是人们根据社会的道德准则去处理相互关系和评价自己或他人的 言行举止时所体验到的情感。 它是品德心理结构的动力机制,也是一种自我监督 和自我检查的力量。从内容上看,它包括公正感、责任感、义务感、自尊感、羞 耻感、友谊感、荣誉感、集体主义情感和爱国主义情感等等;从形式上看,它包 括直觉的道德感、形象性的道德感和伦理性的道德感。 (二)道德情感的发展及培养 1 .人本主义情感取向的道德教育理论 人本主义的道德教育思想是情感取向的道德教育理论之一, 主要可以归纳为 五个方面。( 1 )承认人性是建设性的。 ( 2 )重视情感在道德教育中的作用。 (3 )实施道德教育的三个最基本的条件:一是真诚;二是接受和信任;三是移 情性理解。 (4 )视道德教育为一种过程,教师应是这一过程的“促进者” 。 (5 ) 以“学生”为中心的非指导性教学模式。 2 .移情及其训练 移情〔 emPathy )是对事物进行判断和决策之前,将自己处在他人的位置, 考虑他人的心理反应, 理解他人的态度和情感体验。移情是自我与道德行为之间 重要的中介变量;移情是助人、安慰、合作、分享等亲社会行为的动机基础。 个体移情能力虽然受抚养人态度、个体过去经验、个体敏感性以及社会认知 等多种因素的影响,可以通过训练提高。费希巴赫(Feshbach , 1982 )等人对 小学三、四年级学生进行移情能力训练。训练包括:( 1 )以图片的方式提供假 定的情绪情感情境,让学生想象在这种情境中,他人是如何进行情境知觉的;
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( 2 )让学生说出他们知觉这种情境的原因,帮助他们识别情绪情感线索,并训 练他们用语言表达情绪情感的准确度;( 3 )用语言暗示,通过表情动作和言语 导向, 提醒他们对情境线索的情境反应给予注意,以便提高学生对他人的情绪情 感的敏感性。 四、道德行为的形成与培养 (一)道德行为的含义 道德行为是个人在一定的道德认识指引和道德情感激励下, 表现出来的对他 人和社会具有一定道德意义的行动。道德行为是道德认识和道德情感的集中体 现,也是衡量个体道德品质的客观指标。 (二)道德行为的发展 新行为主义认为品德发展没有固定阶段, 是儿童学习外部环境和受强化的结 果。 新行为主义的品德理论包括斯金纳的新行为主义品德理论和班杜拉的社会学 习品德理论。1 .斯金纳的品德理论 斯金纳坚持从强化理论来阐述道德行为。他认为,儿童品德形成是操作行为 受强化而建立条件反射过程。 凡是受到正强化的行为就是善或好的行为,凡是受 到负强化或惩罚的行为就是恶或坏的行为。 斯金纳特别重视外部环境对道德行为的强化作用。他认为,环境包含了满足 人们基本需求的条件, 这些条件对于个体行为起到了非常重要的强化作用。道德 教育塑造道德行为就是通过环境的控制和改变来实现的。 斯金纳强调道德行为形成是行为操作而不是主观能力, 是行为效果而不是行 为动机。2 .班杜拉的道德行为形成理论 班杜拉认为, 观察学习是儿童学习的主要形式,品德学习也是通过观察学习 完成。不同的成人及同辈榜样是导致儿童大部分道德行为获得和改变的主要原 因。儿童通过观察学习不仅可以缩短学习过程而迅速掌握大量的整合行为模式, 而且可以避免由于直接尝试错误和失败可能带来的损失或挫折。 儿童道德行为的习得受到观察者内部和外部因素的影响。 外部因素主要指榜 样的示范性特征及其后果。 内部因素主要指观察者的动机或认知水平。在儿童的 道德行为形成过程中,观察者本人、环境和行为三者是相互作用的。 班杜拉的道德行为形成理论强调观察学习的重要性,具有重要的现实意义。 (三)道德行为的培养 1 .里康的四成分道德发展模型 里康 (I Jickona ) 提出了促进学生道德行为发展的四成分模型, 包括自尊、 合作学习、 自我道德反省以及参与制订决策。尊重每个学生的独特性是提高学生 自尊的有效方法, 高自尊感学生表现出较高水平的道德行为。教师可以通过记录 个案、写简短评语等方式发现学生的优点和兴趣,鼓励学生表现自己的特长,促 进道德行为出现。 合作学习为学生提供了学习给予和接受他人赞扬的机会,也给 同伴提供了模仿学习的榜样, 能增加学生的道德行为,尤其是亲社会行为和利他
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行为。通过为学生提供阅读、写作以及讨论道德事件的机会,能促进学生自我道 德反思。 促进道德反思的阅读材料和作为讨论材料的道德事件,与儿童生活结合 得越紧密越好。最后,通过引导、组织儿童参与游戏规则、班级制度等的制订, 能够提高学生决策参与感,预防问题行为发生。 2 .角色扮演法 角色扮演(role - - playing )就是使个人暂时置身于他人的社会位置, 并按这一位置所要求的方式和态度行事, 以增进个人对他人社会角色及自身原有 角色的理解,从而有效地履行自己的角色的技术方法。 学校教育在培养学生道德行为中起到了举足轻重的作用。校园环境、校园制 度、校园氛围、教师言行和同伴行为都是重要的影响因素。教师在培养学生道德 行为中应该注意:身体力行,做遵守规章制度的典范,做遵循社会规范的典范; 尽量创设重复良好行为的情境, 让学生远离诱发错误行为和不良习惯的情境,以 消退不良行为;明确活动目的性,培养学生道德行为学习的意识性;要及时纠正 学生的问题行为和不良习惯;以奖励和表扬为主,合理、慎重使用惩罚;重点培 养榜样,不轻易赋予学生特权等。 第四节品德不良及矫正 道德品质的形成过程是个体逐渐习得各项社会规范的过程, 是长期社会化的 过程。在这个过程中,由于外界客观环境和个体发展的主观因素的影响,儿童和 青少年不可避免会出现各种品德不良问题。 一、品德不良的含义与类型 品德不良指经常发生的违反道德准则的行为或为了达到个人目的而违背道 德规范,有较严重的道德过错,甚至处于违法犯罪边缘的行为。 青少年品德不良表现在与其息息相关的学习生活等各个领域。 青少年较为普 遍的几种品德不良类型有以下几种。 (一)作弊行为 考试作弊属于学习领域最普遍的品德不良表现之一。该现象长期存在,一直 受到社会广泛关注。 (二)诚信及文明礼仪缺失 诚信及文明礼仪缺失是青少年在社会生活领域中品德不良的主要表现。 (三)责任意识淡薄 责任在整个道德规范体系中居于最高层次。一个人能否形成一定的责任意 识,能否勇于承担一定的社会责任,关键是青少年阶段。其主要表现有:( l ) 重个人意识,对集体、对社会责任意识淡漠;( 2 )自私、冷漠、懦弱、缺乏正 义感;( 3 )行为上表现出怕负责任或逃避责任。 二、品德不良的成因分析 青少年品德不良的形成既有客观方面原因,也有主观方面的原因。
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(一)品德不良的客观原因 1 . 家庭方面的原因。 主要包括父母的溺爱、 一味迁就形成孩子的自我中心、 自私、任性、专横等不良品德。 2 .学校方面的原因。包括教育工作者在教育理念上的偏差、思想上的偏激 和教育方法上的不当。 3 .社会方面的原因。社会环境包括广义的社会环境和狭义的社会环境。前 者指整个社会关系和社会风尚;后者指学校和家庭以外的学生的同伴、邻居、社 区等。健康的、积极向上的社会风气有利于青少年品德形成和发展。 (二)品德不良的主观原因 1 .道德认知水平低或道德认知偏差。 2 .缺乏积极的道德情感体验。 3 .道德意志薄弱。 4 .性格方面的缺陷。 三、品德不良的纠正与教育 品德的心理构成成分及其相互关系为矫正不良品德提供了心理学依据。 道德 教育以及不良品德矫正中, 既要从其每一个构成成分人手,又要统合心理结构的 完整性、协调性。主要体现在以下方面。 1 .提高道德认知,消除意义障碍。 2 .注重移情体验,消除情感障碍。 3 .锻炼意志力,消除习惯惰性障碍。 4 .关注情感需求,杜绝简单粗暴的教育行为。 第十章心理健康及其教育 维护学生心理健康的根本途径是培养他们健全的心理素质。 培养学生健全的 心理素质是学校心理素质教育的基本目标。 中小学心理健康教育是根据中小学生 生理、 心理发展特点, 运用有关心理教育方法和手段, 培养学生良好的心理素质, 促进学生身心全面和谐发展和素质全面提高的教育活动。 它是素质教育的重要组 成部分。 第一节心理健康概述 一、心理健康的实质、标准 (一)心理健康的实质 心理健康是一种良好而持续的心理状态和过程,表现为个人具有生命的活 力、积极的内』 合体验、良好的社会适应,并能有效地发挥个人的身心潜能和 积极的社会功能。至于如何判断一个人的健康状况,目前主要有以下几类。 1 .统计常模。当一个人的心理特质的测量值接近总体平均数时,就认为他
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的心理是正常的、健康的;若一个人心理特质的测量值偏离总体均值,就认为他 的心理是异常的、不健康的。 2 .社会常模。当一个人的心理与行为符合社会规范,得到多数人的认可, 就认为他的心理与行为是健康的、正常的;反之,就认为他的心理与行为是异常 的、不健康的。 3 .生活适应。生活适应良好者的心理是健康的;适应困难、干扰了个人或 社会康宁者的心理是不健康的。 4 .心理成熟。一个人心理发展与生理发展程度协调者是心理健康的,而心 理发展落后于生理发展或落后于同龄人平均水平者则是不健康的。 5 ,按照当事人主观体验到的是满意感、幸福感还是痛苦与不适,来判断一 个人心理健康状况。 上述种种观点都是从某一角度去判断人的心理是否健康。 心理健康是一种复 杂的心理状态,应从多角度、多层面综合判断:( l )从个体的成长角度看,适 应与发展是主要的判断依据;( 2 )从人的社会化角度看,统计常模与社会常模 是主要的判断依据;( 3 )从个性发展角度看,心理结构的完整与功能的匹配是 主要的判断依据。由此看来,在确定人的心理健康标准依据时,应从实际情况出 发,具体问题具体分析,只存在统一的基本依据,不存在统一不变的具体依据。 (二)心理健康的标准 心理健康标准是心理健康含义的具体化。 由于国内外学者确立心理健康标准 所遵循的依据不同,因而对心理健康的判断标准的认识也存在差别。 1 .充分自我实现的人就是心理健康的人。人本主义心理学马斯洛的观点。 2 .适应良好的人是心理健康的人。这是中国传统文化中隐含的心理健康标准。 3 . 适应与发展和谐统一的人是心理健康的人。这是比较公认的现代心理健康标 准一综合标准。这一标准具体化为以下几点:( 1 )对现实的有效知觉;( 2 ) 自知、自尊和自我接纳;( 3 )自我调控能力;( 4 )与人建立亲密关系的能力; ( 5 )人格结构的稳定与协调;( 6 )生活热情与工作高效率。 在理解和把握心理健康标准时,应主要考虑以下几点:( l )判断一个人心 理健康状况应兼顾个体内部协调与对外良好适应两个方面;( 2 )心理健康概念 具有相对性;( 3 )心理健康既是一种适应状态,也是一种发展状态;( 4 )心 理健康作为一种整体的心理状态,反映出一个人健康的人生态度与生存方式。总 之,心理健康的人在生活中多持有一种积极的、开放的、现实的、发展的、辩证 的、通达的人生态度。 二、中小学生常见心理健康问题 从学生心理健康问题的内容、成因及所涉及的性活领域来分析,中小学生心 理健康问题主要表现在以下几个方面。 1 .学习问题。包括厌恶学习、逃学、学习效率低、阅读障碍、计算技能障 碍、考试焦虑、学校恐惧症、注意缺陷及多动障碍等。 2 .人际关系问题。包括亲子关系、师生关系、友伴关系等方面的问题,如
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社交恐惧、人际冲突等。 3 .学校生活适应。包括生活自理困难、对学校集体生活不适应、对高学段 学习生活的不适应等。 4 .自我概念问题。包括缺乏自知、自信,自我膨胀,沉酒于自我分析,理 想自我与现实自我的差距过大,自贬的思维方式等。 5 .与青春期性心理有关的问题。包括青春期发育引起的各种情绪困扰,异 性交往中的问题,性困惑、性恐慌、性梦幻、性身份识别障碍等。 三、心理健康与心理素质的关系 1 .从根本上说,心理素质和心理健康都是人的心理现象,但二者处在人的 心理现象两个不同的层面。 心理素质是一种稳定的心理品质,而心理健康则是一 种积极、良好的心理状态。 2 . 从心理素质的功能来看, 心理素质的高低与心理健康的水平有直接关系。 一般情况下,心理素质健全且水平高的人,较少产生心理问题,其心理处于健康 状态;相反,心理素质不健全或水平低的人,容易产生心理问题,其心理极有可 能处于不健康状态。 也就是说, 心理健康是心理素质健全的功能状态和外显标志 之一。 3 . 从心理测量和评定的角度看,心理素质的测量常常包含许多心理健康的 指标;而心理健康的测量标准也包含许多心理素质的成分。 4 . 从心理素质的内容要素与功能作用的统一性意义来看,心理健康只是心 理素质的表现层面, 即功能性层面。大多数研究者都把心理健康看做心理素质的 一个重要方面。 5 .从总体上看,心理素质与心理健康的关系是“本”与“标”的关系。心 理素质包含从稳定的内源性心理品质到外显的行为习惯的多层面的自组织系统, 而心理健康作为外显的表现和心理状态是心理素质的一种功能性反映, 同时也可 通过人的心理健康状况去了解人的心理素质。 第二节青少年心理健康教育的目标与内容 一、青少年心理健康教育的目标 心理健康教育的总目标是: 提高全体学生的心理素质, 充分开发他们的潜能, 培养学生乐观、向上的心理品质,促进学生人格的健全发展。 心理健康教育的具体目标是:( l )使学生不断正确认识自我,增强调控自 我、承受挫折、适应环境的能力;( 2 )培养学生健全的人格和良好的个性心理 品质;( 3 )对少数有心理困扰或心理障碍的学生,给予科学有效的心理咨询和 辅导, 使他们尽快摆脱障碍, 调节自我, 提高心理健康水平, 增强自我教育能力。 心理健康教育的主要任务是全面推进素质教育,增强学校德育工作的针对 性、实效性和主动性,帮助学生树立在出现心理行为问题时的求助意识,促进学 生形成健康的心理素质, 维护学生的心理健康,减少和避免对他们心理健康的各 种不利影响;培养身心健康,具有创新精神和实践能力,有理想、有道德、有文
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化、有纪律的一代新人。 二、青少年心理健康教育的内容 心理健康教育的主要内容包括: 普及心理健康基本知识, 树立心理健康意识, 了解心理调节方法,认识心理异常现象,以及初步掌握心理保健常识,其重点是 学会学习、人际交往、升学择业以及生活和社会适应等方面的常识。 中小学心理健康教育, 必须从不同地区的实际和学生身心发展特点出发,做 到循序渐进,设置分阶段的具体教育内容。 1 .小学低年级主要包括:帮助学生适应新的环境、新的集体、新的学习生 活与感受学习知识的喜悦;乐与老师、同学交往,在谦让、友善的交往中体验友 情。 2 . 小学中、 高年级主要包括: 帮助学生在学习生活中品尝解决困难的快乐, 调整学习心态,提高学习兴趣与自信心,正确对待自己的学习成绩,克服厌学心 理,体验学习成功的喜悦,培养面临毕业升学的进取态度;培养集体意识,在班 级活动中,善于与更多的同学交往,健全开朗、合群、乐学、自立的健康人格, 培养自主自动参与活动的能力。 3 .初中年级主要包括:帮助学生适应中学的学习环境和学习要求,培养正 确的学习观念,发展其学习能力,改善学习方法;把握升学选择的方向;了解自 己,学会克服青春期的烦恼,逐步学会调节和控制自己的情绪,抑制自己的冲动 行为;加强自我认识,客观地评价自己,积极与同学、老师和家长进行有效的沟 通;逐步适应生活和社会的各种变化,培养对挫折的耐受能力。 4 .高中年级主要包括:帮助学生具有适应高中学习环境的能力,发展创造 性思维, 充分开发学习的潜能, 在克服困难取得成绩的学习生活中获得情感体验; 在了解自己的能力、 特长、 兴趣和社会就业条件的基础上, 确立自己的职业志向, 进行职业的选择和准备; 正确认识自己人际关系的状况,正确对待和异性伙伴的 交往,建立对他人的积极情感反应和体验;提高承受挫折和应对挫折的能力,形 成良好的意志品质。 第三节心理健康教育的途径与方法 一、青少年心理健康教育的途径 (一)专题训练 专题训练过程一般由 “判断鉴别一训练策略一反思体验”三个彼此衔接的基 本环节构成。 判断鉴别是通过多种形式的心理检测和评估,让学生了解自己某方 面心理素质发展的现状, 以此引起学生的认同感或缺失感, 唤起情感共鸣或震撼, 激活心理能量, 思考问题根源, 进而体会、 感受该种心理素质对自己学习、 生活、 交往及成长的意义, 激发接受训练的积极动机。训练策略就是针对该课主题和在 判断鉴别中所发现的问题, 提出若干解决该问题的具体而有效的方法和技巧,通 过组织学生参与讨论和操作活动来感受、理解,进而选择。反思体验就是对训练 中的心理感受、情感体验、行为变化、活动过程及效果等进行反思

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