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第八章 外国现代学前教育思想

第八章 外国现代学前教育思想


第八章 外国现代主要学前教育思想

第一节 杜威的学前教育思想
? 约翰· 杜威(John Dewey,1859—1952)是现代著 名的美国实用主义哲学家、教 育理论家和心理学家。1930年, 巴黎大学在授予杜威荣誉博士 学位时,称他是“美国精神的 最深刻、最完全的表现”。杜 威的教育思想曾经在全世界广 泛传播,有人说,“杜威的教 育学说,不仅塑造了现代的美 国教育,且影响了全世界”。 可以认为,杜威是现代西方教 育史上最有影响的代表人物。

一、生平与教育活动
? 约翰?杜威 他出生于美国佛蒙特州柏林顿市的一个 小商人家庭。 8 岁时进入一所地区小学学习 , 接 受传统教育 , 这段经历为他后来批判传统教育提 供了很好的素材。 ? 他16 岁时进入佛蒙特大学学习。在大学学习期间 , 他对赫霄黎的生物进化论思想产生了兴趣 , 并进 而开始了对哲学问题的思考。 ? 1879年 , 从佛蒙特大学毕业后 , 杜威在宾夕法尼 亚州石油城的一所中学里教了两年书 , 主要教授 拉丁文、代数和自然科学。 1881 年 , 杜威回到佛 蒙特州 , 在一所乡村学校担任教师 , 所教科目杂多。

? 1882 年 , 杜威进入约翰?霍普金斯大学学习研究 生课程 ,在这里所学到的各方面知识为他理论体系 的形成奠定了坚实的基础 , 而且这所学校独特的 学术气氛也影响着杜威 , 使他对创造性研究产生 浓厚的兴趣。在此期间他受到哲学家皮尔斯 (Charles Sanders Pierce,1839——1914) 和心理 学家霍尔 (G.Stanley HaII) 的影响 , 但对杜威影响 最大的还是黑格尔哲学的忠实信徒莫里斯 (George Sylvester Morris), 他把杜威的兴趣最终 引向哲学研究。

? 从 1884 年起 ,杜威在密执安大学担任哲学教授 ,一直到 1894年 , 这期间他的哲学思想开始成熟起来。 ? 1894 年 , 杜威应聘到芝加哥大学任哲学教授 , 并担任了哲 学、心理学和教育学系主任 , 讲授哲学、伦理学、心理学 和教育学等方面的一系列课程。 ? 1896 年 ,他创办了”芝加哥大学实验学校”( 也称杜威学 校 ), 对教学问题进行实验研究。芝加哥实验学校的教育教 学活动不仅使杜威已形成的教育理论在此得以检验 ,而且 还为杜威新的教育理论的产生起了奠基作用。 芝加哥实 验学校 , 存在了八年 , 于1903 年停办。芝加哥实验学校的 教育经验和理论集中地反映在他于 1899 年发表的《学校 与社会》一书中。

? 1904 年 ,杜威辞去了芝加哥大学的工作,到哥伦 比亚大学任哲学教授,直到退休。在此期间 , 他 曾到日本、中国、土耳其、 墨西哥和前苏联等国 进行教育考察和演讲 , 这扩大了杜威教育理论在 世界范围内的影响。 ? 1919 年 , 杜威来到中国宣传他的教育主张,他的 实用主义教育理论得以在中国广泛传播 , 在一定 程度上影响着中国教育的发展 , 我国一些著名的 教育家 , 如陶行知、陈鹤琴等 , 都不同程度地从他 的思想中吸取了合理的方面 , 加以改造和发展 , 在 此基础上形成自己具有特色的教育理论。

? 杜威一生写了许多教育著作和论文。他的主要教 育著作有《我的教育信条》 (1897 年 ) 、《学校 与社会》 (1899 年 ) 、《儿童与课程》 (1902 年 ) 、《民主主义与教育》 (1916 年 ) 、《经验与教 育》 (1938 年 ) 、《今日之教育》 (1940 年 ) 、 《人的问题》 (1946 年 ) 等 , 其中《民主主义与 教育》是杜威实用主义教育思想的最系统和最集 中的阐述 , 它作为美国进步主义教育运动的指导 纲领 , 影响深远 , 同时它也是世界教育史上的 一 本经典著作。

二、主要学前教育思想
? (一)教育本质及目的 ? 杜威从不同的角度 , 多方面地论述了教育本质问 题。他提出了三个重要论点来对教育本质进行概 括 , 这就是 :“教育即生长”、“教育即经验的继 续不断的改造”、“ 教育即生活”。他还从心理 学、社会学、哲学角度分别对这些观点进行了论 证。


? 1.教育即生长 杜威从其生物化本能论的心理学出发,认为教 育就是促进儿童本能生长的过程 , 即教育的本质和 作用就是促使儿童的本能生长。 ? (1)生长是一个连续性和阶段性相联结的动态心 理发展过程。杜威声称:“向着一个后来的结果, 逐渐往前发展的运动,就是生长的意义”。人的心 理方面的生长是永无止境的,但儿童的天性、能力 的正常的生长有一定程序,甚至一天有一天的特殊 样式。要特别注意儿童生长的需要和时机,以免对 儿童有“拔苗助长”的不良后果。

? (2)生长必须以儿童的本能、能力为依据。生长 的原始条件即起点,就是未成熟,但对幼儿来说, 决不能意味着其心灵是一块空无所有,可任人涂 抹的白板;未成熟也不应视为缺点,实际蕴藏着 一种“积极的内容”、“积极的能力”。他分析 说 , 儿童生来就潜存着四种本能 , 分别表现为四种 活动 , 即语言和社会的本能及其活动 ; 制作的本能 及其活动;研究和探索的本能及其活动; 艺术的 本能及其活动。儿童的生动活泼的生长,是依靠 这些天赋资源的运用而获得的。

? (3)儿童的生长应引导到习惯的形成。习惯有两 种形式,一种是有机体的活动和环境取得全面的、 持久的平衡;另一种是主动地调整自己的活动, 借以应付新的情况的能力。杜威称这种习惯为主 动的习惯,其中包含思维、发明和使自己的能力 应用于新的目的的首创精神。

? (4)儿童的本能、能力的生长是通过其经验不断 改组改造的活动而得以完成和实现的。 教育即生长的含义:以生长论为基础,强调正 确的教育必须从研究儿童心理开始,应当提供机 会让儿童生动地表现自己的生命力;要求教育不 是单纯的灌输,而应根据受教育者的天赋能力, 使之成为儿童自身的本能、兴趣和能力的生长过 程;教育方法论的中心须从教师方面转移到儿童 方面。杜威认为,是否帮助儿童生长使衡量学校 教育价值的标准。

? 2.教育即经验的连续不断的改造 这一观点是以杜威的主观唯心主义经验论的哲 学理论为基础提出来的。在杜威看来 , 既然经验 是世界的基础 , 因此教育也就是通过儿童自身的 活动去获得各种直接经验的过程。教育的主要任 务并不是教给儿童既有的科学知识 , 而是要让儿 童在活动中自己去获取经验。在这里 , 杜威把儿 童的“求知” 和“ 知识 ”本身混淆了 , 实质上 就是夸大个人的主观经验 , 抹煞知识的客观性和 真理性。

? 杜威认为 ,人的最初经验来源于“ 先天的能 力”与环境的相互作用。但在人的一生中 要不断地经历、改变各种事物 , 在活动中不 断获得新的经验 , 这些新的经验增加到原有 的经验上 , 就会对原有经验进行不断的改组 和改造。杜威认为 , 教育要帮助儿童进行经 验的改组、 改造。

? 这里有两方面的意义 : 一是通过教育去增加 儿童的经验 ; 二是通过教育去提高儿童指导 后来经验过程的能力。按照杜威的观点 , 在 教育过程中儿童经验的获得要依靠儿童自 身的活动去达到 ,由此他又提出另一个教育 基本原则——“从做中学”,并把它作为教 学理论的中心原则。

? 3.教育即生活 在教育即生长这一观点的基础上 , 杜威又从他 的社会学观点出发 , 提出教育的本质即是生活。 他指出 , 儿童的本能生长总是在生活过程中展开 的 , 或者说生活就是生长的社会性表现。他说: “生活即是发展;发展、生长,即是生活。”按 照他的分析 , 既然教育即生长成立 , 那么教育即生 活也就容易理解了。在杜威看来 , 最好的教育就 是从生活中学习, 学校教育应该利用儿童现有的生 活作为其学习的主要内容。

? 他反对斯宾塞把教育看做是为儿童未来生活做准 备的主张 , 他认为 , 教育就是儿童现在生活的过程 , 而不是未来生活的准备 , 因此要把教育与儿童眼 前的生活结合起来 , 教儿童学会适应眼前的生活 环境。由此可见 ,教育即生活的观点与杜威的通过 教育改良社会的社会学观点是相互联系的 , 也可 以说他是从其社会观角度来进一步论述教育本质 问题的。

? 根据教育即生活的观点 , 杜威又提出“学校即社 会”的思想。 他要求把学校办成一个小型的社会、 一个雏形的社会 ,以便从中培养出能完全适应眼 前社会生活的人 , 这是杜威社会个人主义观点的 具体表现。杜威的“ 教育即生活” 、“学校即社 会”的观点 , 主要是出于他的政治目的 , 希望把年 轻人培养成能服务于现代资本主义社会的人。但 其中也有一定的积极因素存在 , 如要求学校教育 应与社会实际相联系 , 反对学校完全脱离实际生 活等。

? 4.教育目的 ? 一方面,杜威认为,教育当然要有社会目 的,学校要培养出适合社会生活需要的人, 这是教育的归宿点;但是这种对社会生活 的适应是通过儿童按其有特点的发展(生长) 而实现的,教育的目的不应排斥教育的出 发点——儿童,正如两点成一线那样,要 把教育的出发点和归宿点统一起来,综合 考虑。

? 就教育的社会目的而言,杜威是说得十分 明确的,这就是要“培养个人和别人共同 生活和合作共事的能力”,培养“做工” 和“做事”的人,培养合乎资产阶级民主 要求的“守法的投票者”。换言之,就是 培养既能替资本家创造利润,又不惊扰主 人安宁的劳动力。杜威从儿童(心理)方面论 述教育目的时提出,“学习的目的和酬报, 是继续不断生长的能力”。

? 另一方面,杜威的教育目的论又有所谓 “教育无目的”之说,意在强调:不应该 在教育过程之外强加一个目的,教育目的 和教育过程是一致的,教育目的就在教育 过程之中。在杜威那里,教育过程是“经 验的继续改造”,是一个又一个的“实际 活动”或“主动作业”,教育的目的就在 这些作业或活动之中。

? 应该注意,杜威这里所说的“目的”是 “活动里面的目的”,活动的目的乃是对 活动的可能结果的预见。这样的“目的” 实际上是指每一项具体教育活动的目的, 杜威突出了儿童在确定具体教育活动的目 的时的地位和作用,认为教育目的不能求 之于教育过程之外,只能求之于教育过程 本身,那也就是说,只能求之于教育活动 过程的主体——儿童。

? 在杜威学校中,儿童从事各种主动作业, 自己设计、计划、组织自己的活动,对于 儿童来讲,每个活动都是有目的的。杜威 这种主张,针砭了形式主义的传统教育的 弊端,其积极一面就是鼓励学生参与学习 过程中每个活动、每个阶段的目的的制定, 了解所做活动的价值,从而调动学生从事 学习活动的积极性,活跃学生的思维活动。

? 可见 , 杜威的教育无目的论只是对于脱离儿 童实际而由成人决定教育目的的旧教育的 纠正 , 并非根本放弃教育目的。而且在杜威 的后期著作中,也谈到了“ 为什么样的社 会培养什么样的人”的问题 , 《民主主义与 教育》中所集中论证的就是教育应符合和 满足民主社会的要求 , 促进儿童的生长、生 活和经验改造 , 从而为民主社会培养所需要 的人才。

? 当然,杜威夸大了儿童在确定具体教育活 动的目的时的地位和作用。我们认为,一 次教育活动、一节课的具体目的,应该由 教师根据社会的要求,根据传授系统知识、 发展学生智力和形成学生世界观的需要, 考虑学生的具体特点来确定,同时使学生 明确和理解,绝非完全根据儿童的固有活 动和本能生长的需要来确定。

? (二)杜威的教学理论及其基本原则—— 从做中学 ? 在教学理论上杜威提出了“从做中 学”(learning by doing)这一基本原则。杜 威所说的“从做中学”, 实际上也就是“从 活动中学” 、“从经验中学”。 他认为 , 儿童应该从自身的活动中进行学习;教学 应该从学生的经验和活动出发。

? 杜威提出“从做中学”的理论是以其主观 唯心主义经验论作为理论基础的。他认为 , 儿童是在自己的活动中去求取经验、获得 知识的 , 获取直接经验就是获得知识,学的 过程也就是做的过程 , 要在做的过程中发展 儿童本身的需要 , 他认为儿童所获得的知识 应当总是同他本身的活动相联系的。

? 杜威的“从做中学”理论也是在他批判传统的学 校教育弊端的基础上提出来的。杜威曾对传统教 学进行了全面的否定 , 他指出 , 传统教学的最大弊 端就是强迫儿童学习那些成人为之安排好的书本 知识。他分析说 , 传统教学中所使用的教材和教 法都是依据以往社会文化的成果以及成人的经验 而编排和设置的 , 与儿童自身的需要没有联系 , 严 重脱离了儿童个人的生活与经验 , 儿童学习的过 程只是被动地接受知识的过程。

? 他批评这种教学是“三中心”的教学 , 即以前人 知识、课堂讲授和教师作用为中心 , 而惟独忽略 了真正的中心 , 即儿童本身的活动。杜威要求现 代学校要用活动教学来完全取代传统教学 , 用活 动课程取代学科课程。

? 杜威指出 , 活动教学的主要特点是 : ? (1) 以表现和培养儿童的个性为主 , 即教学中注意 培养儿童的创造性思维能力 ; ? (2) 以儿童自由活动的形式进行 ; ? (3) 儿童从自己的活动、自身经验中学习 ; ? (4) 教学从儿童当前的实际需要出发 , 也就是说儿 童需要学习什么 , 教学就要适时地提供给他这方 面的知识 , 一切都要从儿童的需要出发。

? 总而言之 , 活动教学要以儿童的活动为中心 , 注重 儿童的主动性和创造性的发挥 , 杜威又进一步论 述了在活动教学中课程与教材的问题、教学组织 形式的问题、教学过程几个步骤的问题等等。

? (三)关于教师在教学中的作用 ? 杜威主张“儿童中心主义”? ? 在杜威的活动课程中教师处于什么样的地位?

三、杜威教育思想的影响与评价
? 杜威是一位在西方世界中被称为大师的著名学者, 其教育代表作《民主主义与教育》是现代世界的 一部教育名著。他的教育思想在19世纪末产生于 社会急剧发展、社会矛盾错综复杂的美国,目的 在于改造旧学校,使学校在社会改良中发挥最大 的作用。

? 杜威强调教育的“社会方面”,是其教育理论的 一个根本出发点;同时,杜威又从经验论哲学观 点和机能主义、本能论心理学观点出发,突出了 教育的“儿童方面”。他力图把这二个方面综合 起来讨论,从而提出了“教育即生长”、“教育 即生活”、“教育即经验的改造”、“学校即社 会”等主张;要求把社会的需要、儿童的发展以 及教育的过程都作为教育的目的;强调课程、教 材、教法都必须同社会生活直接联系起来,并充 分顾及儿童的特点和兴趣,鼓励儿童从活动中进 行发现式的学习。

? 杜威认为,教师的职责就是把儿童的兴趣和活动 引导到合乎社会要求的轨道上来,使他们适应社 会的需要。因此,儿童的整个学习过程就是道德 教育的过程,儿童在活动中潜移默化地受到社会 教育。杜威所有这些论述中,既有谬误,也有合 理的因素,因此他的影响是十分复杂的。对于教 育史上这样一位影响巨大的人物,我们应该从历 史唯物主义的角度给予恰当的评价。

第二节 克鲁普斯卡娅的学前教育思想
? 一、生平及教育活动 ? 娜· 克鲁普斯卡娅曾是前苏联共产党中央委员会 康· 委员,苏联最高苏维埃主席团的代表和委员,苏 联科学院名誉院士和教育科学博士,是无产阶级 的革命家和教育家,共著有教育文集十一卷。 ? 她的一生可以分为两个时期:中学毕业前为第一 个时期。这时期她没有接受马克思主义,她对乡 村教师工作怀着极强烈的兴趣。14岁时,由于家 庭经济拮据,兼任了家庭教师,显示了优异的教 学能力。中学毕业后为第二个时期。她接受了马 克思主义,并积极投入到革命工作之中。

? 这一时期又可分为两个阶段:十月革命前,1891年 秋天起担任工人夜校的教师,为党的建立积极进行 着宣传与组织工作;1896年被捕并被判处流放,流 放期间写了她的第一部教育著作《妇女——女工》, 该书第三章试图以马克思主义观点阐述工人儿童教 育问题;流放期满后,侨居国外,考察了许多国家 的国民教育之后,著书《国民教育与民主主义》, 系统地阐述了历代劳动教育思想的发展,探讨了马 克思主义关于综合技术教育的学说,并对资本主义 国家学校教育和资产阶级教育学给予适当批判,成 为用马克思主义阐述教育学和教育史的一本名著。

? 1917年二月革命后,回到莫斯科,研究指导了维 堡区的教育工作,为革命后的教育建设积累了经 验。 ? 十月革命后被任命为教育人民委员部部务委员、 副部长,主要活动是领导全国的政治教育和学前 教育工作;1921年任国家学术委员会主席,后长 期负责学校的建设工作以及学校教学计划、教学 大纲,教科书的制订、编写工作和教学法的拟订、 研讨工作。她的工作重点在把读书学校变成为劳 动学校,使教育与生产劳动密切结合起来,以便 更好培养共产主义新人。

? 克鲁普斯卡娅非常重视学前教育 , 她早在《女工》这本
书里就发 表了很多关于学前教育问题的意见。十月革命 胜利后 , 她号召要广泛发展学前教育 , 并积极地技身到 学前教育事业中去 , 她曾领导教育人民委员部学前教育 处的工作 , 主持制定了发展学前教育的各种政策性文件 , 其中包括《幼儿园规程》、《幼儿园教养员工作指南》 等。 ? 她还撰写了很多论述学前教育问题的文章 , 其中有 : 《论儿童的学前教育》 (1931 年 ) 、《论学前儿童的玩 具》 (1936 年 ) 、《要更加重视学前教 育工作》 (1937 年 ) 、《在学前教育工作者大会上的演说》 (1938 年 ) 等 , 大力宣传学前教育的重要性。她为建立苏联学前教 育的理论与实践 体系做出了卓越的贡献。

二、学前教育主要思想
? (一)论社会主义学校的教育目的 ? 克鲁普斯卡娅从马克思主义的辩证唯物主义和历 史唯物主义的观点出发 , 论述了社会主义教育的 目的和任务。她认为 , 学校教育的性质受社会主 义制度的制约 , 在阶级社会中学校教育是有阶级 性的 , 无产阶级的学校教育同资产阶级的学校教 育有着根本的区别 , 这种区别主要就是体现在教 育目的方面。她进而指出 , 社会主义国家的各级 学校的教育目的就是要培养全面发展的人。

? 她还对全面发展的人作了具体的阐述。克鲁普斯 卡娅明确地指出 , 培养全面发展的、 既能从事脑 力劳动又能从事体力劳动的人 , 这是社会主义学 校教育的根本任务 , 也是社会主义学校的重要标 志。克鲁普斯卡娅还主张 , 通过让儿童从事力所 能及的、多方面的、有发展的劳动,促使儿童全 面发展 , 帮助儿童形成个性。由此可见 , 她特别强 调劳动教育是实现培养全面发展的人 这一教育目 的的最重要的手段。

? (二)论集体主义教育 ? “把儿童培养成集体主义者”,这与她的培养全 面发展的人的教育目的是完全一致的。 ? 她认为苏联的教育方法和资产阶级的教育方法的 根本区别就在于资产阶级力图把自己的儿童培养 成为个人主义者。而社会主义教育原则是把儿童 培养成为集体主义者。集体主义教育不仅不会消 除和否定每一个人的个性与特点,相反,只有用 集体主义教育才能真正使人的个性与特长得以充 分发展和发挥。她不仅从教育,更从社会主义的 改造与建设的高度来论证集体主义教育的重要地 位和作用问题。

? 她指出在革命胜利的初期阶段,在人民中进行集 体主义教育对克服人们思想中残存的小私有观念 有很大作用。她把培养新一代的共产主义道德品 质和集体主义精神看成学校和团组织、少先队组 织的最重要任务之一,要求学校、团、队必须安 排好儿童的集体生活。

? 儿童的集体生活应尽可能充实、愉快、美好,并 与儿童的许多欢乐感情联系起来,使儿童逐渐意 识到自己是整体的一部分,集体的一分子,从而 对集体产生深厚的感情进而爱护和维护集体的利 益和荣誉,这种集体的荣誉感、责任感又是爱国 情感的基础。应及早为儿童安排和创造一些必要 的集体生活的条件,因为如果集体生活越早,则 成长为全心全意献身公共事业的真正共产主义者 的可能性也就越大。

? (三)论劳动教育和综合技术教育

? (四)论学前教育、少先队教育和校外教育 ? 1、学前教育的重要性 ? 十月革命以后 , 克鲁普斯卡娅曾多次通过演讲和 发表文章来宣传学前社会教育的重要性 , 她呼吁 整个社会都来关心儿童的健康成长 , 号召人民群 众积极支持学前教育事业。她提议国家要依靠社 会力量多开办一些学前教育机构 , 要尽可能地使 劳动者的儿童都能接受学前教育。

? 克鲁普斯卡娅主要是从三方面阐述学前社会教育 的重要意义。 ? 第一,她把发展学前社会教育同国家的建设事业 联系在一起。 ? 第二,她从重视儿童早期教育的角度来阐述学前 社会教育的重要性。 ? 第三,她从培养共产主义新人的角度,强调学前 社会教育的重要意义她认为对儿童进行共产主义 教育,需要借助于公共的学前教育机构来进行。 ? 在充分肯定学前教育的重要性的同时,也提醒人 们必要忽视家庭教育的作用。

? 2、少先队教育 ? 所有儿童参加的少先队活动的任务是培养善于 共同生活和工作,把公共事业与自己的事业结合 起来的集体主义的新人,培养具有明确的思想、 火热的感情、能干的双手并具有自觉纪律的人。 其活动的方向是:①帮助队员发展对一切劳动人 民团结一致的感情和巩固少先队员之间的友谊; ②使每个队员成为为公共利益而工作的人;③使 队员善于团结一致地从事集体工作;④教育队员 努力学习,掌握知识。

? 少先队组织与学校教育的关系:两者具有共同的 目的,就是培养新社会的、自觉的、积极的建设 者和保卫者,但两者任务不同,学校要提供给学 生一定的知识和技巧,而少先队协助学校加深儿 童所掌握的知识,并使所学知识与生活联系起来; 少先队必须协助教育少年儿童,使他们得到全面 发展。少先队的工作还应与儿童的校外活动紧密 地结合起来,目的是帮助学校对儿童进行共产主 义教育、智力教育、综合技术教育和道德教育。

? 3、校外教育 ? 是校外教育活动的积极倡导者。

? (五)论幼儿游戏 ? 克鲁普斯卡娅对游戏也有精辟的见解。她认为 , 游 戏在幼儿园是一种重要的教育形式 , 游戏在儿童教 育中具有重要意义 ,克鲁普斯卡娅还要求 , 在游戏过 程中 , 游戏内容的组织要考虑到社会主义的教育任 务 , 逐渐把游戏纳入学习和生活的轨道;另 外 , 游 戏还要考虑到儿童的兴趣。她特别提倡创造性的游 戏活动 , 即由儿童自己规定游戏的内容和目标 , 她 认为这种游戏形式可以使儿童的主动性得到发展。

? 克鲁普斯卡娅还对儿童的玩具提出自己的看法。 她认为最需要玩具的是学前期的儿童。他们需要 大量价廉物美的玩具。在深入了解儿童的基础上 , 结合儿童的年龄特点来设计和选择 ,评价一个玩具 的价值 , 应该看这个玩具是否有助于研究周围的 生活 , 是否有助于发挥儿童的积极性和主动性。 ? 克鲁普斯卡娅还提到 , 对年龄稍大些的孩子来说 , 简单的玩具已不能满足他们的要求 , 应及时给他 们提供一些有助于他们了解周围现实生活的材料 和事物 , 多安排集体游戏活动等等。

? 克鲁普斯卡娅特别强调 , 成年人在为儿童提供玩 具时 , 一定要仔细地研究儿童的年龄特征 , 所提供 的玩具要真正能被儿童所喜爱 , 并有助于儿童的 成长和发展。

三、简要评价
? 克鲁普斯卡娅的学前教育理论为十月革命后苏联 社会主义学前教育体系的形成奠定了基础 , 对苏 联社会主义学前教育的发展起了很大的推动作用。

第三节 马卡连柯的学前教育思想
? 一、生平及教育活动

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二、马卡连柯的主要教育思想 (一)论集体主义教育 1.关于集体的概念 2.集体主义教育的原则 3.集体主义教育的方法 4.集体的组织结构

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(二)论教师集体和家庭中的集体教育 (三)论幼儿游戏 1.论游戏的目的 2.论儿童对玩具的态度 3.论家长和幼儿在游戏中的关系 4.论游戏的意义

三、评价
? 马卡连柯是前苏联早期最有影响的教育革新家, 提出了许多有价值的教育理论,直到今天仍有重 要的现实意义,但是他的教育理论不是植根于一 般的正常教育机构中,而是在一种特定的历史条 件下,在收容和改造违法青少年的特殊机构中创 造和总结出来的,因此具有很大的局限性。例如, 他把集体主义教育方式作为正确教育的惟一途径, 确信和个人不发生任何联系,则未免武断;他关 于集体教育原则的划分、纪律教育的手段和劳动 教育的方式都有过激之嫌。

第四节 皮亚杰的学前教育思想
? 一、生平、著作及思想基础 ? 皮亚杰 (Jean Paul Piaget,1896~1980) 是当代著 名儿童心理学家和教育家 , 日内瓦学派 ( 又称皮 亚杰学派 ) 的创始人。 ? 出生于瑞士的纳沙特尔。童年时代即萌生了对科 学执著追求的信念。大学主修生物学 , 同时对哲 学、逻辑学和心理学富有兴趣。 1918 年获纳沙 特尔大学博士学位。攻读博士学位期间 , 对诸如 “人是怎样获得对于世界的认识”之类的哲学问 题产生探究的兴趣。由于生物学的知识及方法对 解决此类问题无能为力 , 于是 , 他便试图通过心理 学等途径来进行探索。

? 1918 年 , 皮亚杰进入苏黎世一所心理实验室及精 神病诊疗所工作。 1919 年 , 皮亚杰到巴黎大学从 事病理心理学、数理逻辑及科学哲学等学科的学 习、研究。一年后 , 应邀赴曾与比奈共同发明智 力测验量表的亨利?西蒙的实验室工作 ,皮亚杰开 始了研究儿童心理的系统工作 , 并由此而决定了 他一生的主攻方向。 ? 1921 年起 , 皮亚杰到日内瓦大学卢梭学院执教 , 教授教育学与儿童心理学。 1925 年后 , 主要应用 “临床谈话法”, 正式开始系统地研究儿童的思维 活动。

? 从1925 年到 1931 年 , 他的三个孩子相继诞生。 孩子出生伊始 , 皮亚杰便以自己的孩子为对象 , 仔 细研究了婴幼儿心理的发展 , 提出了有关儿童智 力起源、儿童象征行为如游戏和模仿等一系列重 要理论。

? 50 年代后 , 皮亚杰将儿童心理学研究依据结构主 义哲学 , 致力于发生认识论的研究。他在日内瓦 建立了“国际发生认识论研究中心”, 该中心集合 了各国著名的心理学家、逻辑学家、哲学家、语 言学家、控制论学者、数学家、生物学家、 物理 学家和教育家等 , 对于儿童各类概念以及知识形 成的过程和发展进行了多学科的综合研究 , 出版 了数十种专辑 , 报导研究成果 , 遂形成独特的心理 学派——“日内瓦学派”。皮亚杰的理论在实际应 用上取得了重大的成果 , 尤其对儿童学前及小学 教育的影响颇大。

? 皮亚杰在长达半个世纪学术研究及实验研究生涯 中 , 成果丰硕 , 其中影响较大的著作有 : 《儿童的 语言与思维》 (1923 年 ) 、《儿童的道德判断》 (1932 年 ) 、《儿童的智力起源》 (1936 年 ) 、 《智力心理学》 (1947 年 ) 、《儿童心理学》 ( 与英海尔德合著 ,1966 年 ) 、《结构主义》 (1968 年 ) 、《发生认识论》 (1970 年 ) 等。皮 亚杰的教育著作主要是 : 《教育科学与儿童心理 学》 ( 包括 1935 年与 1965 年写的两篇论文 , 1969 年出版 ) 、《了解即发明 , 教育的未来》 (1972 年 ) 。

? 二、儿童认知结构与智力发展 ? (一)图式 , 即人类认识事物的主观上的结构。 皮亚杰指出 , 图式不是指神经系统的物质生理结 构 , 而是指一种主体活动 ( 包括外部动作和内部 思维 ) 、心理结构及其功能。一个图式就是一个 有 组织的行动系统。行动若是外显的运动行为 , 就叫感知运动图式 ; 行动若是内化的 , 就叫认知图 式。每个人所具有的图式就构成了他理解现实世 界和获得新经验的基础。儿童心理发展的过程 , 就是儿童动作的图式不断完善的过程 , 也是促使 儿童认知结构由较低水平到 较高水平不断发展的 过程。

? (二)同化 ,皮亚杰认为 , 主体活动对环境的能 动适应 , 包括 " 同化 " 和 " 调节 " 两种形式。所谓 " 同化 ", 就是个体将新的知觉 事件或刺激事件 , 纳入个体现存的图式或行为的模式之中的历程。 在认知过程中 , 同化是个体把客观事物纳入主体 的图式之中。同化会影响图式的生长 , 引起图式 量的变化 , 但不会导致图式的质的改变。当个体 不能把客体纳入主体的图式之中时 , 这时就产生 了主体 活动对环境适应的另一种形式一一 " 调节 "。

? (三)调节 ,就是儿童 ( 主体 ) 借助于新奇知识 或观念解释 , 促成即有结构、图式发生改变的过 程 , 或创立足以容纳新事物的图式 , 或修正原有图 式以容纳新事物 , 简言之 , 调节就是 " 内部图式的 改变以适应现实 " 。如果说 , 同化只是图式的量 变 , 那么调节能使主体图式发生质变。皮亚杰认 为 , 儿童对于外来的刺激 , 一旦发生调节 , 就会再 度用调节后的图式去同化刺激。这是因结构已发 生变化 , 新的图式可以同化外来刺激了。

? (四)平衡,在主体对环境的能动适应过程中 , 同化和调节两种机能活动之间存在着一定的稳定 状态 , 皮亚杰谓之 " 平衡 " 。

? 依据上述四个概念 , 皮亚杰认为 , 儿童认知结构的 形成和发展的基本过程是:儿童每遇到新事物 , 便试用原有图式去同化 , 如获得成功 , 使得到暂时 的认识上的平衡;反之 , 使作出调节 , 调整原有图 式或创立新图式去同化新事物 , 直到达到认识上 的平衡。平衡不是绝对的、静止的 , 而是动态的、 相对的 , 是在同化一二平衡一一调节一一平衡之 间不断进行的。在此过程中 , 主体的图式不断发 展、不断完善 ,主体的智力就从最初的感知活动逐 步发展为高级理性思维活动。

? 皮亚杰特别强调结构特征。主体动作 , 即主体与 客体的相互作用 , 是一切经验和知识的源泉 , 动作 是一切认识的来源。 ? 他指出 , 在认识之前 , 主客体尚未分化 , 认识不可 能单独起源于主体或客体 , 只能起源于二者的相 互作用 , 即主体对客体的动作 ( 活动 ) 。作为认识 主体的儿童 , 其自身的思维结构 , 是在与客体相互 作用的活动过程中逐步建立、发展和完善的。 ? 主体 " 动作 " 在皮亚杰的学说中占有极重要的地 位 , 所以皮亚杰理论被称为是一个动态的建构理 论。

三、思维发展阶段论
? ? ? ? ? ? (一)运算 (二)思维发展的四个阶段 1.感觉运动阶段 2.前运算阶段 3.具体运动阶段 4.形式运算阶段

四、影响儿童智力发展的因素
? 皮亚杰认为影响儿童智力发展的因素主要有四种 : ? 1、成熟,主要指神经系统的成熟。儿童 ( 尤其是 婴幼儿 ) 某些行为模式的出现与生理的发展 ( 主 要是神经系统的发 展 ) 有着直接的关系 , 成熟是 儿童心理发展的必要条件。 ? 2、物体经验,指的是认识主体 ( 儿童 ) 对物体做 出的动作及其习得经验 , 包括物理经验及逻辑数 理经验。物理经验指主体作用于物体 , 获得物体 的特性知识 , 如大小、轻重、形状等 ; 逻辑数理经 验指主体作用于物体 , 从而理解动作与动作之间 相互协调的结果。逻辑数理经验不存在于物体的 本身。

? 3、社会经验,指的是主体与社会的相互作用及其习得 经验 , 包括社会环境、社会生活、文化教育、语言等。 社会环境、文化教育能促进或延缓儿童心理的发展 , 因 此社会经验是儿童心理发展的必要条件 , 虽然不是决定 条件。 ? 4、平衡化指的是儿童的自我调节的过程。皮亚杰指 出 , 平衡化就是不断成熟的内部组织和外部环境的相互 作用。平衡化可以调和成熟主体对物体产生的经验以 及社会经验三方面的动态的相互关系 , 使得儿童的思维 结构和心理结构不断地变化、发展皮亚杰认为 , 平衡化 在儿童心理发展中起决定的作用。

五、教学原则与方法
? 依据发生认识论的基本原理和自己的教育目的论 , 皮亚杰提出了儿童教育的六个基本原则及相应的 具体教育措施 :

? 原则一 : 教育应配合儿童的认知发展顺序。在实 际教学上 , 教育者应该注意以下几点 : ? 1. 配合儿童的认知发展顺序 ? 2. 为儿童提供的教材 , 以不显著超越其现有的认 知发展为度。 ? 3.传授教材时 , 重点不宜放在加速儿童的学习进 度上。

? 原则二 : 以儿童为中心 , 大力发展儿童的主动性。 ? 皮亚杰认为 , 儿童不是小大人 , 儿童 ( 尤其是幼 儿 ) 的认知发展层次与成人不同 , 二者有质的差 别 , 因此在教育的安排上 , 应力求充分了解儿童的 经验与思考方式的独特性 , 不能以成人本位立场 , 而应该采取儿童中心的观点 , 去理解与规范儿童 , 更不能强迫学生学习 , 把知识硬塞给学生。强迫 的工作是一种违反心理学的反常活动。教师应当 明确智力训练的目的就在于“造就智慧的主动探 索者”, 只有儿童自我发现的东西 , 才能积极地被 同化。

? 原则三 : 强调兴趣与需要的重要性。 ? 皮亚杰指出,兴趣是同化作用的动力 , 一切有成 效的活动必须以某种兴趣为先决条件。他认为, 一切理智的原料并不是所有年龄阶 段的儿童都能 吸收的 , 我们应该考虑到每个年龄阶段的特殊兴 趣和需要。与尊重和倡导发展儿童的主动性紧密 联系 , 皮亚杰要求教师应当注意儿童的兴趣和需 要在儿童心理发展过程中的动力作用。

? 原则四 : 重视活动在教育中的作用。强调儿童从 自身作用于环境的活动中去构造知识 , 被称为是 皮亚杰儿童教育理论的最重要、最具有革命意义 之所在。皮亚杰认为 , 要使儿童主动地学习 , 就必 须使儿童通过活动和具体事物进行学习。皮亚杰 反对传统的静听式的教学 , 主张活动教学 , “从做 中学”, 据此他建议 : ? 1. 注重科学实验和视听教学。 ? 2. 重视游戏在儿童 ( 尤其是幼儿 ) 学习过程中的 作用。 ? 3. 每一门课程都必须具有安排大量探索活动的可 能性 , 并使之与一定的知识体系相联系。

? 原则五 : 善于应用认知冲突 , 推动儿童思维发展。 ? 为了正确利用认知冲突原理,推动儿童认知发展, 皮亚杰要求教师教学时应注意两点: ? 1、了解每个儿童的认知水准、能力、 需求 , 以 便判断何种活动 , 方足以激发该儿童的学习兴趣; ? 2、 让儿童有较多的自由时间控制自己的学习 , 以照顾个性差异。

? 原则六 : 重视儿童之间交往及影响的教育意义。 皮亚杰认为 , 社会经验是儿童认知发展的必要因 素之一 , 而同伴间的交互作用及影响是其中至为 重要的一项。儿童间的交往与影响有利于促进儿 童认知的发展。儿童只有与另一儿童交流时 , 他 才能知道自己对事物的看法并非唯一的见解 , 才 能认识到别人不一定要采取与自己一致的立场。 这一过程不可避免地涉及到辩论、讨论、推理和 思考 , 这有利于儿童养成批判性、客观性 , 从而有 利于摆脱自我中心状态。

六、评价—皮亚杰学前教育理论的影晌及历 史地位
? 皮亚杰毕生致力于从事儿童智力发展的实验研究 , 为 20 世纪儿童教育的发展提供了大量的实验资 料和理论指导。皮亚杰在当代最新科学成就的基 础之上创立了认知结构主义儿童心理学理论。这 是一个动态的建构理论。 ? 皮亚杰心理学思想及教育思想对世界各国的教育 特别是幼儿教育产生了愈来愈大的影响。

? 受这一理论影响 , 欧美许多国家的幼儿教育机构 与小学努力给儿童提供综合了儿童兴趣、需要和 认知特点的丰富多彩的教育环境 , 兴起了“活动 学校” 、“活动课程”、“开放教育” 、“视听 教育” 、 “思维学校”等多种多样的教育形式。 不少幼儿教育工作者依据皮亚杰的原理 , 设计了 种种幼儿教育实验改革方案并付诸实践 , 以期推 动幼儿教育的更大发展。

? 皮亚杰的学前儿童教育理论是自 19 世纪西方开 始教育心理学化运动以来最重大的心理学成就之 一 , 也是当代影响最大的儿童心理学理论 , 其教育 理论影响也很大。可以预言 , 皮亚杰的儿童心理 及教育理论将继续给人们以启发。当然 , 皮亚杰 的理论并非完美无缺。他强调图式 , 而对反映重 视不够;强调生物适应和儿童主体认识的能力性 , 而对社会作用、社会因素在儿童认知发展中的重 要性重视不够 ; 强调儿童思维发展的年龄特征和 稳定性 , 而对儿童思维能力的差异重视不够。

? 集中到主要的一点是:注意到内在的发展 , 而对 社会 ( 包括政治经济 ) 对个体发展的影响重视不 够。另外有的学者对儿童认知发展阶段的某些结 论有不同的看法。学术总是在否定之否定前进的。 皮亚杰的工作 , 无论成绩还是缺憾 , 都是后来者前 进的起点。


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