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论反思性教学

论反思性教学


2002 年第 7 期 ( 总第 270 期 )

教育研究
ED U CA T IO N A L   RES EA R CH

N o . 7, 2002 Gener al, No . 270

?博士论文精选?

论反思性教学
熊川武

X

   [ 摘 要 ]   反思性教学既是一种教学理论, 也是教学主体借助行动研究不断探究与 解决自身和教学目的以及教学工具等方面问题, 将“ 学会教学” 与“ 学会学习” 统一起来, 努 力提升教学实践合理性, 使自己成为学者型教师的过程。立足教学实际创造性地解决问 题, 通过“ 两个学会” 加速师生共同发展, 在探索中提升教学实践合理性是其主要特征。反 思性教学追求的教学实践合理性是合目的性与合规律性的统一, 主要通过如下途径实现 : 一是坚持主体性与主体间性的统一 , 追求更高层次的教学主体合理性 ; 二是提高教学目的 的合规律性水平, 增强教学目的实现的有效性 ; 三是使科学精神与人文精神互补 , 发展教 学工具合理性。 [ 关键词]   反思性教学 教学实践合理性 合目的性 合规律性 [ 作者简介 ]  熊川武 , 华东师范大学教育科学学院副院长、 教授、 博士生导师  ( 上海  200062) 联系不紧, 以至难以用于实际。 一、 反思性教学概念分析 为了尽快形成符合我国教育实际的反思性教 学理论与实践, 笔者对西方有关反思性教学的理 论进行了“ 反思性” 解读, 发现了某些方面的正反 经验。 视其正面 , 反思性教学的浓厚的反思与批判 气息, 确实给当代教学注入了活力, 尤其使经验性 教学 ( 亦称操作性教学 ) 得到了根本性改造, 使广 大教师的职业前景更加光明。 但反而观之, 西方的 反思性教学存在一定的不足 , 其要害之一是对教 学实践合理性缺乏实质性认识和全面的把握, 以 至有些具体形态的反思性教学是否能逼近更合理 的教学实践尚属未知。 因此 , 反思性教学工作者虽 构想了许多举措, 有些确有效果 , 但举措之间功能 有鉴于此, 本文从厘定反思性教学概念入手 , 分析教学实践合理性的基本内容, 进而探讨反思 性教学合理性, 如教学主题合理性、 教学目的合理 性、 教学工具合理性, 尝试构建反思性教学的理论 知识和实践策略体系。 分析反思性教学, 须从理解反思开始。 从历史 上看 , 较早研究反思的有洛 克 ( J . L oke ) 、 斯 宾诺 莎( B. Spino za) 等人。洛克在《 人类理解论》 中谈 到, “ 反省” ( 即反思 , 笔者注 ) 是对获得观念的心灵 的反观自照 , 在此过程中, 心灵获得不同于感觉得 来的观念的观念。他说“ 经验在供给理解以观念 时 , 还有另一个源泉, 因为我们在运用理解以考察 它所获得的那些观念时, 我们还知道有各种心理 活动。 我们底心灵在反省这些心理作用” , ? 可见 , 洛克所谈的反省 , 是人们自觉地把心理活动作为

X 本文为作者博士学位论文缩写 , 该论文获 2001 年国家百篇优秀博士论文奖。

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认识对象的认识活动, 是对思维的思维。 斯宾诺莎把自己的认识论方法称做“ 反思的 知识” 。而“ 反思的知识” 即“ 观念的观念” 。他说 “ 例如 , 彼得这人是真实的; 彼得的真观念就是彼 得的客观本质 , 本身即是真的东西; 而且是与彼得 完全不相同的。 ……这就是说, 它也可以作为另一 个观念的对象, 这另一个观念将客观地包含彼得 的观念形式地所具有的一切。并且这个彼得观念 的观念 , 又同样有它自身的本质 , 可以作为另一个
? 观念的对象, 如此类推 , 以至无穷” 。

处的时代决定了反思性教学不可能真正实施。不 过关于杜威倡导反思性教学的种种议论使得反思 性教学“ 何许事也” 从此在部分教育学人的心海萦 绕 , 以至众说纷纭。 尝试采撷众说之长 , 故得本文关于反思性教 学之定义 : 教学主体借助行动研究不断探究与解 决自身和教学目的以及教学工具等方面问题, 将 “ 学 会 教 学 ( learning t o t each ) ” 与“ 学 会学 习 ( learning t o learn ) ” 统 一起来, 努力提升教 学实 践合理性使自己成为学者型教师的过程。这个定 义揭示了反思性教学的主要特征。 一是立足教学实际创造性解决问题。这个特 点的形成得益于行动研究( act ion r esearch ) 进入 反思性教学。所谓行动研究, 诚如卡尔( W . Car r) 和凯米斯 ( S. Kem mis) 所说“ 是社会实践者 为提 高自己的实践的合理性与正当性, 增进对实践及 其得以进行的情境的理解而采取的自我反思探究 的一种形式” , 其模型是“ 计划—— 行动—— 观察
? —— 反思” 。 按照行动研究的要求, 反思性教学 要组成研究小组( 通常由教师、 教学理论专家和教

在洛克与斯宾诺莎之后, 较系统地论述反思 的学人多了起来, 杜威 ( J. Dew ey ) 是最著名者之 一。 杜威认为反思是“ 对任何信念或假定的知识形 式 , 根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结 论而进行的积极的、 坚持不懈的和仔细的考虑” , 其主要步骤有: “ ( 1) 一种得以产生思维活动的怀 疑、 犹豫、 困惑、 心灵困难的状态, 和 ( 2) 一种为了 发现解决这种怀疑 , 消除和清除这种困惑的材料 而进行的探索、 搜集、 探究的行为” 。 比较起来 , 杜威的反思与洛克等人的反思大 有不同。杜威认为 , 其一, 反思既是内隐的思维活 动又是外显的探究行为。 作为一种“ 考虑” , 它是内 隐的; 作为进行“ 探索、 搜集、 探究的行为” , 它是外 显的。这种外显的探究活动意味着反思进入了实 践领域。 这些观点被后来者发扬 , 成为当今反思性 教学的反思必须通过实践检验 , 才能确保其进步 性与合理性的理论渊源。 其二, 反思有较强的对象 性 , 消除困惑、 解决问题、 促进实践合理性是反思 的目的。 这意味着问题意识是反思的向导, 缺乏问 题意识的人难以进行有效反思。 其三 , 反思需要当 事者有较强的道德感和较好的意志品质 , 如坚强 的毅力。因为反思是一种“ 积极的、 坚持不懈的和 仔细的考虑” , 通常是自己与自己过不去 , 是诱发 痛苦的行为, 缺乏较强的道德感和较好的意志品 质的人往往望而却步。 在论述反思的同时 , 杜威率先强调了教学要 有反思或反思性。有些学人籍此认定杜威是反思 性教学的倡导者 , 并根据杜威的一系列见解推演 出“ 开发反思性教学意味着对某种情境或人作出 积极反应的习得的意向。这些意向中最重要的是 ? 。其实 , “ 思想开放性、 责任性和执着性” 有反思 的” 教学与反思性教学不能完全等同 , 而且杜威所
?

育管理者等组成) , 研究小组要帮助教师发现教学 问题( 个别教师拥有的或普遍存在的 ) , 提出假说 , 并通过教学实践检验假说, 直至解决问题。 由于问 题来源于实际, 通常没有现成的答案 , 因此其解决 办法往往有一定的创造性。达到这些标准的反思 性教学是规范的反思性教学 ( 简称规范的反思性 教学, 也就是本文所谓的反思性教学 ) , 与仅凭个 人经验反思的教学 ( 仍属于经验性教学范畴) 有如 下不同 : 其一 , 是一种群体的研究性活动。也就是 说 , 尽管从课堂上看, 反思性教学也由某个教师执 教 , 但从课前准备到课后分析这个完整过程看, 它 是行动研究小组借助群体反思开展的研究活动 , 而经验性教学中的反思通常是教师个体的行为。 其二, 有实验或实践检验过程, 也就是说 , 反思性 教学的反思不仅是内隐的思维活动, 而且是外显 的实践行为, 这样才能确保反思的结果得到检验 并使反思性教学越来越具有合理性。而经验性教 学中的反思往往是个体内隐的而且其结果通常不 会用实验或实践检验, 因此有可能出现将原本对 的反思成错的或将原本错的反思成对的情况, 也 就是说 , 难以保证反思的合理性。当然, 反思性教 学非但不排斥经验性教学中的反思, 相反加以改

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造与利用。 二是“ 两个学会” 加速师生共同发展。两个学 会即“ 学会教学” 与“ 学会学习” 。 学会教学( 此处的 教学本质上是 t eaching, 即教授 ) 是要求教师的 , 而学会学习是针对学生的。 后者早已为人们熟悉 , 其意义不仅有技术方面的, 而且有人格方面的。 前 者虽是新概念 , 但其含义与学会学习有类似之处 , 即要求教师把教学过程作为“ 学习教学” 的过程。 这意味着教师要善于向自己的经历( ex periences ) 学习, 不仅能吃一堑、 长一智 , 而且要经一事、 长几 智 , 逐步成为学者型教师。在这种意义上, 反思性 教学力图将“ 教学相长” 与“ 名师出高徒” 由观念变 成现实 , 也就是让教师在教学中学习教学 , 先成 “ 名师( 学者型教师 ) ” 再带出高徒。因此在反思性 教学的视界里 , 学会教学是直接目的 , 学会学习是 终极目的。 反思性教学工作者坚信: 只有不断学会 教学的教师, 才能培养出不断学会学习的学生。 为 了学会教学, 教师不得不从学生的学会学习的角 度去思考, 最终实现两个学会的统一。可见 , 反思 性教学不仅关心学生的发展 , 同时关心教师的发 展 , 与往昔仅仅关心学生发展的教学颇不相同。 三是在探索中提升教学实践合理性。对教学 实践合理性的永无止境的追求 , 是反思性教学的 使命。肩负着这种使命的教师( 反思型教师 ) 有明 显不同于经验性教学( 亦称常规性教学, 即按照教 材或上级的要求等按部就班进行的教学 ) 的教师 ( 经验型或常规型教师 ) 的个性特征, 他们不仅“ 完 成” 教学任务 , 而且总是千方百计地追求“ 更好地” 完成教学任务。仅求“ 完成” 教学任务的经验型教 师 , 通常只想了解自己教学的结果 , 喜欢问“ 怎么 样” 。反思型教师不仅想知道自己教学的结果, 而 且要对结果及有关原因进行 思考, 总是问“ 为什 么” 。 这种“ 追问( 问为什么) ” 帮助教师增强问题意 识 , 永不停歇地追求教学的更高层次的合理性。 比 较而言, 同是执教 10 年的教师 , 经验型教师大多 是将一年的教学程序重复了 10 遍, 而反思型教师 总是在批判前一年的基础上进行新的探索, 走完 不断进步的 10 年。因此, 在经过一定的实证性研 究后, 不少倡导反思性教学的人强调“ 当人们努力 追求合理性, 并确证观念与行动 , 以形成对现象的 新的理解和欣赏时 , 就要激励教师进行反思性教
?。 学” 支撑这种追求的是教师的职业道德感或良

心 ( conscience) 。也就是说 , 没有较高的职业道德 水准的教师 , 除非因教学上的失误迫于外界压力 , 否则不会自觉反思或较少反思自己的教学行为。 对于拥有合格师资 ( 教师具有相应的思想修养、 科 技知识与教学能力等素质) 的学校来说, 要进一步 提高教学质量, 增强教师的道德感似乎比继续提 高教师的文化水平和教学技能等更为重要, 所以 必须“ 激励学校教师—— 去思考他们正在做的和 ? 。 他们为什么做” 综上所述 , 反思至少有经验性的与科学性的 之分。经验性反思是个体对经历过的事情的反省 性“ 回顾” , 是内隐的心理活动。 其主要弊病是可能 导致新的不合理性。科学性反思虽有内隐的心理 活动, 但延伸到实践领域, 是发现问题提出假说通 过实践( 验) 检验的完整过程 , 客观上保证了反思 的合理性质。同时 , 反思是反思性教学的必要条 件 , 但不是充分条件。 反思性教学与有反思的经验 性教学不同 , 是借助行动研究的群体反思的教学 , 是以发展教师为直接目的的教学, 是不断追求教 学实践合理性的教学。 二、 作为反思性教学之追求的教学实践合理性 教学实践合理性是合理性的下位概念。由合 理性演绎出的教学实践合理性, 便是“ 教学实践合
? 目的性与合规律性的统一” , 其主要内涵如下。 ( 一 ) 教学实践合目的性是教学实践各要素按

照教学人员的预期目的相互作用的教学特性( 在 哲学上 , 目的与目的性有一定区别, 但在不需做出 严格区分的情况下 , 两者可以混用) 。这意味着教 学至少要做到: ( 1) 要有比较明确的教学目的( 或 目标) 。 ( 2) 教学目的具有相当条件允许的最大或 较大观念价值。 观念价值不是现实价值, 但它一旦 变成现实 , 便可使教学主体的需要得到最大或较 大的满足。 ( 3) 教学目的可以通过教学实践实现。 这包含两方面意思 : 一是教学主体对教学目的抱 有较大期望值( ex pectancy ) 。期望值是关于特定 行动将产生特定结果的可能性的信念。由于有较 大价值和期望值 , 教学目的对教学主体便有激励 作用。 二是教学主体自觉接受教学目的的引导, 审 时度势 , 合理利用教学工具 , 为实现教学目的不懈 努力。 如果教学目的不符合教学实际 , 教学主体会

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修改教学目的, 从而实现教学实践在更高层次上 的合目的性。 教学实践合规律性是教学实践各要素按照自 然规律和社会规律 ( 或自为规律 ) 以及思维规律相 互作用形成整体效益的教学特性。 通常, 教学实践 合 规律性需要满足如下要求 : ( 1) 要全 面遵循规 律 , 如学生生理与心理的阶段性和个别差异性规 律 ; 教学工具 ( 包括内容、 途径、 方法等) 的制造与 作用等自为规律 ; 学生思维由具体形象思维到抽 象逻辑思维等思维发展规律。 当然, 这些规律是相 互影响的。即使教学工具的制造与作用似乎主要 依靠自为因素 , 但也不能脱离自然因素的制约。 ( 2) 要发现规律。 任何发展着的教学实践都是不断 解决新的教学问题的实践, 这些新问题蕴含着规 律。因此合理地既按照目的又按照规律解决新问 题 , 必然发现新规律。可见 , 发现教学新规律是从 教学实际出发遵循教学规律的 结果。 ( 3) 要“ 双 向” 合规律。 由于规律是一种本质的关系, 因此“ 关 系” 双方都有与另一方处理好关系的“ 责任” 。 进而言之 , 单纯的合目的性或合规律性都不 是完整意义上的教学实践合理性。 也就是说 , 教学 实践合理性必须把合目的性和合规律 性统一起 来 : 一方面, 合目的性以合规律性为前提。无论是 教学目的的确定还是实现, 都要与教学领域业已 发现的自然、 社会和思维等规律相适应, 与教学要 素的特征及其联系保持一致性。 另一方面, 合规律 性以合目的性为指导。教学主体在教学目的指示 的范围内 , 在实现教学目的的过程中探讨并遵循 规律。 这意味着, 教学主体是为了达成教学目的而 去合规律, 不是盲目地合规律。 诚如哲人言 , “ 只有 把人的活动同人的试图通过这种活动所达到的目 标联系起来, 才有可能谈论遵循规律的问题。 …… 所谓遵循规律, 实质上不过是利用规律来达到自 己的目的。 而之所以要利用规律 , 就是为了控制或
?。 改变事物发展的趋势” 于是, 因教学目的不同 ,

下 , 非合理性往往作为合理性对待。另外 , 在一定 历史条件下为非合理性的成分 , 可能代表着未来 合理性的方向。随着历史的发展 , 它逐步壮大, 遂 居主导地位 , 成为新的合理性, 而原有合理性转化 为非合理性。 这里还需说明 , 教学实践合理性涵容感情性。 在这里感情性特指人的感情、 意志等及其特性。 在 某些合理性观念中 , 感情性被排除在外。 但随着理 性主义与人文主义相互渗透与融合的 趋势的出 现 , 实践合理性观念开始接纳感情性。不过, 这种 感情性是在理智允许并控制的范围内存在, 是理 性的“ 非理性” 。如果失去理智或理智甚弱地单纯 靠感情行动 , 这种教学仍然是非合理性的。 三、 反思性教学开辟的教学实践合理性道路 反思性教学极力把对教学实践合理性的向往 变成现实, 努力开辟自己的前进道路。 这主要体现 在三个方面。 ( 一) 坚持主体性与主体间性的统一 , 追求更 高层次的教学主体合理性。这种观念与实践兴趣 来自对教学主体观及相应实践的反思。在教学史 上 , 教师主体观与学生主体观都产生过一定的影 响 ( 当然前者甚于后者 ) , 但它们大都因严重的缺 陷而被现代教学理论与实践否定。 然而, 在相当长 的一段时间里, 人们却没有找到它们的替代物。 正 是在这样的困惑面前, 反思性教学认为解读教学 主体, 并不是做“ 正名” 的功夫, 即给教师或学生或 者教师与学生一个主体“ 名分” ,“ 委任” 教师或学 生为教学主体。 这种正名的工作对教学裨益甚微。 事实上 , 教学主体是历史的具体教学情境中的主 体 , 随教学情境尤其是教学人员扮演的角色的变 化而变化。 这意味着教学主体是“ 确证” 的而非“ 委 任” 的。也就是说 , 谁在教学中证明了自己的主体 地位, 那么他或她就是教学的主体, 这完全取决于 他或她的主体性的发挥。这种教学主体观的真谛 就是把所有教学人员的积极性都调动起来。 与其他社会成员无异 , 教学人员的主体性也 由目的性、 选择性、 创造性与自我调节性等组成 , 而且只要是身心正常的教学人员都或多或少具有 这些属性。 这些属性通常是彼此作用的, 尤其前三 者 ( 目的性、 选择性、 创造性 ) 受后者( 自我调节性 )

合规律性的形式与方法等也不同。 教学实践合理性是一个永无止境的命题。但 在具体历史条件下 , 它的实现只能达到一定的程 度 , 也就是说它总是包含着一定的非合理性成分。 在不影响整体合理性实现的情况下, 这种非合理 性成分往往披上了合理性的外衣。 换言之, 在人们 没有必要识别或没有能力识别非合理 性的情况

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的制约 , 以便保持一定的度。 不过 , 在特定情况下 , 教学人员也可能忘记对自己的言行进行适当的自 我调节 , 自觉或不自觉地让目的性、 选择性和创造 性发挥到令人难以忍受的程度, 如教师的“ 惟我独 尊” , 学生肆无忌惮地“ 创造性地” 破坏 学校财物 等 , 这些主体性的发挥都以消解或压抑别人的主 体性为前提。 因此 , 尽管发挥这些主体性的教学人 员似乎主宰着教学 , 统治着他人 , 但不是真正的教 学主体 , 因为他或她丧失了主体间性。 所谓主体间性, 是指特定人员发挥主体性与 其他人员保持理解关系的属性( 在哲学上, 当人与 物相对而言时 , 任何正常人都可称为主体, 因而主 体间性又可解释为特定主体发挥主体性与其他主 体保持理解关系的属性 ) , 由理解性、 通融性和共 识性组成。 在本质上, 主体间性由不同主体的主体 性外化而成, 是一种特殊的独立于特定个体主体 的主体性。但它一旦为特定主体接受并纳入价值 观系统 , 又对特定主体的主体性进行调节。 欲将主体性与主体间性统一起来 , 教学人员 至少要做到以下几点。 其一, 平等对话。平等对话通常发生在“ 理想 的言说情境” 中。后现代思想家把这种情境描述 为 : 有一套每个人在讨论中不得不遵守的规则, 此 谓对称条件; 和每个人不得不保持的一种关系, 此 谓互惠条件; 以及每个人都拥有由合理性驱动的 各自更好的争论的权力。 当然 , 仅仅有理想的言 说情境还不能保证平等对话 , 还需要教学人员的 合理性言说, 即讲道理而不是蛮横无理。 其必要条 件有二 : 一是言说的“ 合理性体现在总是具有充分 论据的行动方式之中, 这意味着 , 合理的表达要经 得起客观评价” ; 二是“ 能遵循一种认可的规范, 并 且针对批判者, 按照合法行动要求的观点解释现 存情况 , 为自己行动进行辩护的人 , 也 称为合理 l 这两方面集中起来, 就是要论证。“ b 的” 。 论证就 是制造合理的、 以内部固有特性为依据的令人信 服的论据的手段” ,“ 任何一个参与论证者都是通 过讨论、 回答提出的论点, 或者反驳其他人的主张 m b 表现出自己的合理性或不合理性的” 。 其二, 将心比心。在教学过程中 , 特定教学人 员越能站在别人的立场上看问题, 就越可能理解 别人, 体贴关怀别人。 这是教学人员确证教学主体 地位不可或缺的。教学人员的将心比心主要发生
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在三个维度 : 一是认知维度 , 从其他教学人员的角 度 ( 非自己的角 度) 认识文本 , 允许“ 误 读” , 倡导 “ 创读” , 不要求别人总是以自己的标准解读。 所谓 误读不是错误的读而是有差别的读, 即不要被文 本的“ 原意” 牵着鼻子走。 而“ 创读” 是创造性的读 , 即把文本说而不当或应说而没说的“ 读” 出来, 做 到“ 读一得多” , 举一反三。或者说, 不仅要读懂文 本的原意 , 而且要读出“ 新意” , 这种新意是 读者 “ 心意” 的反映, 是读者创造性的表现。 二是权力维 度 , 教学人员要有恰当的权力意识与合理运用权 力的行为, 努力做到在自己渴望正当权力时, 也想 到其他教学人员对权力的需要; 自己使用权力, 要 允许他人有否定自己不合法使用权力的权力, 因 为自己不合法地使用权力, 就是剥夺别人的合法 权力。 三是伦理维度, 教学人员在认识和享受自由 上要自觉想到他人对自由的需求, 并深切感悟到 自己的自由是不削弱别人的自由并促进别人的自 由的自由 ; 不顾他人的教学兴趣与需要, 自己“ 独 白式” 的“ 自由言说” , 使别人丧失了言说的机会 , 是不道德的。 其三, 消解“ 中心” 。 消解中心是说教学人员不 能在观念上或教学实践上不合理地以自我为中心 或以某个人某部分人为中心 , 只注意发展中心, 而 不注意发展周边, 只发展部分人而不发展全体等。 在这种意义上, 消解中心至少要做好两方面的工 作 : 一是关注边缘人, 即调动教学中被压抑或被遗 忘的人的积极性, 让他们也能得到较好发展。 二是 师生共同发展。 教学既着眼发挥学生的积极性, 让 学生充分发展, 消解“ 教师中心” ; 又要注意教师自 觉性的发挥, 通过自身各方面的发展促进学生的 发展, 消解“ 学生中心” 。 这正是前已提及的反思性 教学的重要特征之一。 当然 , 消解中心不是没有任 何中心 , 而是消除那些一成不变的不合理的中心。 ( 二) 提高教学目的的合规律性水平 , 增强教 学目的实现的有效性。 教学目的的合理性 , 集中在 它是否合规律性上。 如果合规律性水平较高, 其实 现的可能性较大。 换言之, 教学目的实现的有效性 是检验教学目的的合规律性的重要指标。在这方 面 , 反思性教学把主要力气用在以下几点。 1. 教学目的具体化。 具体化的过程是展开事 物的联系环节和发展顺序, 是遵循事物规律性的 行为。教学目的具体化就是把国家的教育目的经

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过学校培养目标 , 变成学科教学层面的教学目的 ( 也叫教学目标) 。这要求教学人员在大脑中模拟 教学实践过程, 以观念的形态进行发展教学对象 的活动 , 把“ 要做什么” 变为“ 怎样去做” , 拟定出切 实可行的策略等。 至于教学目的到底具体到什么程度, 这因学 科内容与教学对象而异。 一般来说, 要将教学目的 具体到学生需要发展的素质“ 单元” 。如果需要发 展的是最基本的几乎不可再分的素质 , 那就要将 教学目的定位在素质的最小单元 ( 相对意义的 ) , 即有明确的数量规定的几乎不可再分 的素质单 元。 如果最小单元的素质获得了一定发展, 那就要 及时提升教学目的 , 使之对应于较大的素质单元。 2. 根据目的信息进行物质能量活动。 这是教 学人员将存在于自己头脑中的目的信息通过其神 经系统传输到各个相应的器官上去, 并激发蕴藏 于自身的能量来驱动这些器官运作, 形成一种现 实的物质力量。 这种力量作用于物质手段, 使之作 用并造成教学对象的变化。这表现为教师的学会 教学与学生的学会学习相统一的现实活动。当教 学活动进展到这一步时, 教学目的完全走出了主 观认识的领域, 不再是停留在教学人员大脑内的 “ 主观目 的” , 而是黑格 尔 ( G. W. F . Heg el) 说 的 n。 b “ 正在完成过程中的目的” 3. 用教学手段与目的关系调节教学行为。 按 照教学目的行事的教学人员, 其行为受着教学目 的的调节。 但这种调节有时教学人员不能自觉意识 到。 为了加强这种意识性从而提高教学目的实现的 有效性 , 反思性教学强调教学人员通过观察教学手 段与教学目的的关系调节自己的行为 : 一是使手段 与目的保持当时条件下可能具有的最大相关性。 如 果手段与目的的相关性小, 则要迅速改变手段。如 果是教学目的本身的问题, 则要修正教学目的。二 是及时评价教学目的的达成度 , 及时改变不能有效 实现教学目的的教学过程, 避免积重难返。 ( 三) 使科学精神与人文精神互补 , 发展教学 工具合理性。 在这方面 , 反思性教学旨在淡化工具 ( 技术) 理性主义倾向。这种倾向把工具理性提高 到了不切实际的地步, 让其统治整个社会生活: 在 知识领域 , 它主要表现为用自然科学的标准评价 知识, 定量化与形式化是衡量知识的惟一标准; 将 事实与价值严格区分, 把世界理解为工具, 关心的

是实用的目的; 反映在教学上, 它过分推崇行为矫 正、 强调机械的课堂控制程序、 普遍采用标准化练 习、 以心理测量和其他标准测验分数为衡量学生
o b 学业成功与失败的惟一标准等。 对此, 反思性教

学的专家大不以为然。 他们反对“ 把自然科学技术 定向( 实证主义) ——用作判断所有知识形式的合
p 在这样的认识基础上, 反思 b 法性的惟一标准” 。

性教学努力建设融科学精神与人文精神一体的实 践工具。 1. 实证性与思辨性统一的教学过程。 这个过 程的主要步骤是: ( 1) 发现教学问题。 ( 2) 针对问题 提出假说( 包括解决问题的办法 ) 。 ( 3) 制定教学计 划。 ( 4) 进行教学, 收集有关数据。 ( 5) 分析处理数 据 , 撰写反思日记、 论文或实验报告等。在这个过 程中, 有的步骤需要较多的实证性技术如第四步 , 有的侧重思辨性方法如提出假说等, 但大多数步 骤需两者兼备。 2. 从学生生活世界出发的课程。生活世界 ( life w o rld) 不同 于生活 环境 , 由三 个要 素即 文 q 。这 化、 社会和个性组成 ( J. Habermas 的观点 ) b 三个要素相互联结 , 形成个体的受外部环境制约 的为交往双方理解的由文化知识与生活规范以及 自身能力相互作用的系统。按这样的要求制定的 课程, 有如下特征 : 一是相对充分地考虑学生的个 别差异 , 把课程与学生的需要、 自信心与能力等联 系起来 ; 二是注意学生过去的经验, 彰显学生日常 生活的意义; 三是呈现出与生活世界有关的解释 和工具性说明; 四是能激发学生的创造性 , 将学生 的认知和情意关系展现出来 ; 五是能顾及学生的 思想道德、 价值观念等最大程度的展开。 3. 三大类教学策略齐头并进。 这三大类教学 策略 是: 其 一, 立 足“ 技术的 ( t echnical) ” 教学 策 略。这类策略主要通过反思教学的有效性以控制 和调节教学的内容、 途径和手段等, 关注“ 是什么” 的问题, 侧重发展学生的知识、 技能与能力, 主要 为实现教学目的中的科学技术因素服务。 其二, 立 足“ 解释的( hermeneut ic) ” 教学策略。这类策略主 要反思教学主体的主体性与主体间性的发挥, 增 进 人 际 的 理 解 和 认 同。 其 三 , 立 足 “ 解放 的 ( emancipat ive) ” 教学策略。这类策略主要反思教 学中教学人员个性发展的问题, 倡导创读文本, 促 进教学人员个性的发展。 ( 下转第 27 页 )

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知觉表象考虑问题 , 其认知结构中已有了抽象概 念 , 并能进行逻辑推理 , 但离不开具体表象和实物 的支持 , 他们应了解系统的基本工作原理, 学会使 用与实际生活直接相关的工具和软件 , 并能与他 人协作解决与课程相关的问题 ; 处于形式运算阶 段的学习者思维具有更高的抽象性和理论性, 并 由抽象逻辑思维向辩证逻辑思维发展 , 他们应运 用系统知识进行分析、 综合、 制作、 传播信息及创 造性地开发多媒体作品 , 内化网络文化。 2. 学习者要根据现代课程理论 , 学习先行主 题知识。 现代课程理论认为 , 知识的存在形态大体 包括陈述性知识和程序性知识两个方面。对于先 行主题知识的学习而言, 程序性知识的学习要比 陈述性知识的学习更重要。 因此 , 在网络学习环境 中 , 先行主题知识的学习应注意网络系统知识与 学科课程知识的整合学习, 并将整合学习置于网 络文化的土壤中 , 这样既避免学习者仅对网络系 统知识的膜拜与盲从, 同时又避免学习者仅崇尚 或迷恋学科课程的书本知识 , 疏离变化的世界, 固 守旧有的“ 师讲学承” 。 这样 , 先行主题知识的学习 才有保障。 由上分析可以看出 , 四种心理因素从不同侧 面与角度影响网络学习质量 : 网络元认知为网络 ( 上接第 17 页) 后两种策略主要为实现教学目的 中的人文因素服务。这三大类策略在教学中有同 等重要的地位, 意味着重科学因素轻人文因素的 教学历史正在改写。 当然, 反思性教学也是正在发展中的教学理 论 , 其理论基础还需丰富 , 教学策略仍要锻造, 评 价体系尚未完成, 如此种种 , 说明反思性教学任重 道远。

学习提供策略保障 , 调控整个网络学习活动; 网络 定位感是网络学习的关键性因素, 保障网络学习 的系统位置定位与心理定位 ; 自我效能感为网络 学习提供动力支持 ; 而网络系统知识及先行主题 知识是影响网络学习质量的基础性因素。同时四 种因素之间互相影响、 互相作用 , 对整个网络学习 活动发挥整合作用。 注释:
? ? Hill , J. R. , Hannaf in, M . J. Cogni tiv e S t rate gie s and L earni ng f r om th e W or ld W eb W id e ET R&D . V ol. 45, N o . 4, 1997: 37- 64. ? ? Gayle, V . D. , S hort er, L., Jordan, K. , and

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[ 责任编辑: 武思敏 ]

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注释:
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[ 责任编辑: 朱 珊 ]

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